vineri, 2 martie 2007

CONSPIRAŢIA FLUORURII



Motto:
"Spune o minciuna suficient de tare şi suficient de mult şi lumea o va crede."
Adolf Hitler

"Fluorurarea este cel mai mare caz de fraudă ştiinţifică din acest secol"
– dr.Robert Carlton, primul om de ştiinţă EPA, 1992.

Istoria introducerii cu forţa a fluorurii în oameni prin procesul de fluorurare a apei potabile este dominată de minciuni, lăcomie şi înşelăciune. Guvernele care au acceptat fluorura ca adaus în apa potabilă susţin că aceasta este sigură, benefică şi necesară, deşi dovezile ştiinţifice arată că fluorura nu este sigură atunci când este ingerată şi că zonele în care apa este fluorurată au o rată crescută de cancer, carii dentare, fluoroză dentară, osteoporoză şi alte probleme de sănătate.
Sub presiunea exercitată de industria aluminiului, de companiile farmaceutice şi de fabricile de armament, fluorura continuă să fie utilizată în tratarea apei în toată America de Nord şi, ca urmare a unor acţiuni legale recente împotriva companiilor care fluorurează apa potabilă, s-a creat un precedent care va face imposibilă în viitor îndepărtarea fluorurării.
Există o rezistenţă tot mai mare în ceea ce priveşte adăugarea de fluorură toxică la tratarea apei, dar din păcate, fluorura a devenit "sângele vital al economiei industriale moderne" (Bryson 2004) şi cei care practică fluorurarea apei au pus prea mulţi bani în joc. Minciunile legate de beneficiile fluorurării apei vor continua să hrănească publicul, nu în folosul sănătăţii unui număr mare de persoane, ci pentru profitul financiar al complexului militaro-industrial.
Povestea începe in 1924, când Interessen Gemeinschaft Farben (I.G.Farben), o firma producătoare de substanţe chimice, a început sa primească împrumuturi de la bancherii americani, ceea ce a condus treptat la infiintarea unui cartel imens I.G. Farben. In 1928 Henry Ford si American Standard Oil Company (familia Rockefeller) a fuzionat cu I.G.Farben si la începutul anilor '30, erau mai mult de o suta de corporaţii americane care aveau acorduri economice de cooperare in Germania. Afacerea I.G.Farben in America era controlata de un holding, American I.G. Farben, care avea la conducere pe următorii: Edsel Ford, preşedinte la Ford Motor Comany, Chas E. Mitchell, preşedinte al Rockefeller's National Bank of New York, Walter Teagle, preşedinte al Standard Oil New York, Paul Warburg, preşedinte al Federal Reserve and Brother of Max Warburg, finanţator al războiului german, Herman Metz, unul din directorii de la Banca din Manhattan, controlata de compania Warburg si un număr de alţi membri, dintre care trei au fost cercetaţi si condamnaţi ca si criminali germani de război pentru crime împotriva umanităţii.
In 1939 ca urmare a convenţiei Alted, Compania Americana a Aluminiului (American Aluminium Comany -ALCOA), pe atunci cel mai mare producător din lume de fluorura de sodiu si Dow Chemical Company au transferat tehnologia lor in Germania. Colgate, Kellogg, Dupont si alte companii au semnat o conventie de infiintare a unui cartel cu I.G. Farben, formand astfel un grup - lobby puternic numit pe drept "mafia fluorurii".
La sfarsitul celui de-al II-lea Razboi Mondial, guvernul SUA l-a trimis pe Charles Eliot Perkins, un cercetator din domeniul chimiei, biochimiei, fiziologiei si patologiei, sa coordoneze vastele uzine chimice Farben din Germania. Chimistii germani i-au spus lui Perkins despre o program desfasurat in timpul razboiului si care a fost acceptat de conducerea germana. Ei au prezentat incercarea lor de a controla populaţia din indiferent ce zonă, prin tratarea apei potabile cu fluorură de sodiu, o tactică folosită în Germania şi Rusia pe câmpul de luptă, pentru a-i face pe prizonierii de război "proşti şi docili" (Stephen, 1995). Farben a dezvoltat in timpul razboiului un proiect de fluorurare a apei in tarile ocupate deoarece s-a descoperit ca fluorurarea produce distrugeri uşoare intr-o anumita zona din creier facand astfel, pentru cel afectat, dificila apararea libertatii, individul devenind mai docil in fata autoritatilor. Fluorura ramane una dintre cele mai puternice substante anti-psihotice cunoscute si reprezinta circa 25% din majoritatea tranchilizantelor. S-ar putea sa nu para surprinzator faptul ca regimul lui Hitler a practicat conceptul de control al mintii prin intermediul substantelor chimice, dar armata americana a continuat cercetarile naziste cautand tehnici ce produc incapacitatea inamicului sau a intregii natiuni. Asa cum se arata in raportul Rockefeller, o directiva prezindentiala privind activitatea CIA, "programul medicamentelor a fost o parte dintr-un program CIA mult mai larg de cercetare privind controlul comportamentului uman" (Stephen, 1995).
Mitul "prevenirii cariei dentare" asociat cu fluorura, provine din 1939 cand in Statele Unite un chimist cu numele Gerald J. Cox, angajat la ALCOA – cel mai mare producator de deseuri toxice cu fluorura si care la vremea respectiva a fost acuzat pentru daunele provocate de aceste deseuri, a tratat cu fluorura niste cobai de laborator, a concluzionat ca fluorura reduce cariile dentare si a sustinut ca poate fi introdusa in reteaua nationala de apa potabila. In 1947, Oscar E Ewing, care timp indelungat a fost avocatul ALCOA, a fost desemnat ca sef al Agentei Federale de Securitate (Federal Agency Security), o pozitie care l-a plasat sub controlul Serviciului Public pentru Sanatate (Public Health Service - PHS). In urmatorii trei ani, 87 de orase americane au inceput fluorurarea apei potabile, incluzand aici si studiul din Michigan privind fluorurarea apei, eliminandu-se astfel cercetarile stiintifice privind beneficiul si siguranta utilizarii fluorurii inainte de a fi complet finalizate.
Programul american "educatie si cercetare" a fost fondat de industriile aluminiului, ingrasaminetelor si armelor in cautarea unui debuseu pentru cantitatile din ce in ce mai mari de deseuri industriale de fluorura paralel cu cresterea profiturilor.
"Descoperirea" conform careia fluorura este benefica pentru dantura a fost platita de aceste industrii care trebuiau sa se apere de "procesele cu muncitorii si comunitatile otravite de emisiile industriale de fluoruri" (Bryson, 1995) si sa transforme responsabilitea intr-o afacere. Fluorura, un deseu rezultat din industria explozivivilor, a fertilizatorilor si a altor produse "necesare" a fost considerata toxica si cu factor de risc pana ce i s-a gasit o "utilizare" in America, in tratarea apei potabile. Printr-o reeducare publica vicleana, fluorura, considerata mai demult un deseu toxic, a devenit un ingredient activ in pesticidele fluorurate, fungicide, rodenticide, anestezice, tranchilizante, produse farmaceutice fluorurate precum si intr-un numar mare de produse industriale si de uz casnic, geluri dentare cu fluoruri, produse de clatire si paste de dinti. Fluorura este in asemenea masura parte a industriilor multibilionare si a castigurilor farmaceutice, incat orice retragere a "pro-fluorurarii" este financiar imposibila, de neconceput pe cale legala si cu efect devastator pentru cariera si reputatia industriilor amintite mai sus. Edward Bernays, cunoscut ca "doctorul cu mai multe fete" si ca parinte al PR, organizatie infiintata de industriasii americani in incercarea de a convinge publicul sa accepte fluorurarea, a inceput o campanie de inselaciune pentru convingerea opiniei publice. Barnays explica cum "orice idee poate fi practic acceptata daca doctorii sunt de acord. Publicul este dispus sa o accepte pentru ca doctorul este o autoritate pentru cei mai multi oameni, indiferent de ceea ce stie sau nu stie" (Bryson, 2004). Doctorii care au acceptat fluorura nu stiau ca cercetarea care discrediteaza fluorurarea a fost suprimata sau ca nu a fost facuta asa cum era normal la inceput. Fluorura a fost egalata cu progresul stiintific si de atunci a fost prezentata publicului ca si substanta care intareste sanatatea, a fost adusa in mediul inconjurator spre binele copiilor iar cei care s-au opus au fost inlaturati fiind considerati excentrici, excroci, sarlatani sau nebuni. Ca urmare a ofensivei necrutatoare a PR dar si ca urmare a toxicitatii moderate, fluorura a devenit imperturbabila la orice critica.
Documentele Armatei Americane recent deconspirate cum ar fi Proiectul Manhattan, indica fluorura ca si substanta chimica cheie la fabricarea bombei atomice fiind necesare milioane de tone pentru obtinerea bombelor cu uraniu si plutoniu. Otravirea cu fluorura, nu datorita radiatiilor, a reiesit ca factor de risc important atat pentru muncitori cat si pentru comunitatile invecinate. Oamenii de stiinta, specialisti in bombe nucleare au primit ordinul de a furniza probe utile pentru aparare in caz de litigiu, asa incat au inceput sa testeze in secret fluorura in spitale ascunse sau, rusinos, pe copiii retardati mental. Journal of American Dental Association in numarul din august 1948 arata cum dovezile privind efectele adverse ale fluorurii au fost cenzurate de Comisia Americana pentru Energie Atomica (US Atomic Energy Commission) din motive de "securitate nationala" (Griffiths, 1998). Singura "usurare" a raportului este faptul ca in doze mici fluorura este netoxica pentru om.
In perioada Razboiului Rece, Dr. Harold C. Hodge, care a fost toxicologul Proiectului Manhattan al armatei SUA, a fost principalul promotor al fluorurarii apei. In timp ce Dr. Hodge asigura Congresul privind siguranta fluorurarii apei, a condus unul dintre primele experimente publice nationale privind fluorurarea apei in Newburgh, New York, studiind in secret probe biologice ale cetatenilor din Newburgh in laboratorul sau de la Universitatea Rochester. Deoarece nu exista constrangeri legale privind suprimarea unor date stintifice, singura concluzie publicata in urma acestor experimente a fost aceea ca fluorura este netoxica in doze mici, un verdict de mare ajutor pentru armata americana care se temea de procese de vatamare din partea muncitorilor din instalatiile nucleare sau din fabricile de munitie. Poluarea cu fluorura a fost una din cele mai mari probleme legale ale sectorului industrial din Statele Unite in perioada razboiului rece. Un grup secret al unei coorporatii de avocati, cunoscut sub numele Fluorine Lawyers Commitee si care include ca membri US Steel, ALCOA, Kaise Auminum si Reynolds Metals, au initiat cercetari la Kettering Laboratory de la Universitatea din Cincinnati, pentru a "furniza arme" (Bryson, 2004) de aparare a coorporatiilor care se luptau cu valuri de revendicari ale cetatenilor pentru vatamari aduse de fluorura. Fluorine Lawyers Commitee si ambasadorii lor medicali au fost in contact personal si frecvent cu oficialii federali ai Institutul National de Cercetari Dentare (National Institute for Dental Research) si au fost implicati in "inmormantarea" celor 40 de ani de studii facute la Kettering Laboratory, care aratau, in testele pe animalele de laborator, ca fluorura otraveste plamanii si nodulii limfatici. Nu s-au gasit si daca au fost nu s-au publicat niciodata lucrari private, date privind cenzurarea acelor informatii care indica un dubiu stiintific in ceea ce priveste siguranta fluorurii.
In perioada anilor 1990, cercetarile conduse de Phillis Mullenix, toxicologul de la Harvard, au aratat ca fluorura in apa poate conduce la scaderea IQ-ului si produce in cobai simptome ce pot fi asemanate cu hiperactivitatea si deficitul de atentie (ADHD). Cu cateva zile inainte ca cercetarea ei sa fie acceptata spre publicare, Mullenix a fost concediata din functia de sef a departamentului de toxicologie de la Forsyth Dental Center din Boston. Apoi aplicatia ei pentru un grant de continuare a cercetarilor legate de fluorura si sistemul nervos central a fost respinsa de Institutul National de Sanatate din SUA (NIH) spunandui-se ca "fluorura nu are efecte asupra sistemului nervos central" (Griffiths, 1998).
In ciuda dovezilor din ce in ce mai multe privind efectul daunator al fluorurii asupra sanatatii publice, agentiile federale si publice de sanatate si organizatiile dentare si medicale mari cum ar fi American Dental Association (ADA), continua sa promoveze fluorura. Fluorurarea apei continua, in ciuda cercetatorilor de la Agentia de Protectia Mediului (EPA), care impreuna, in capitolul 280 al Uniunii Nationale a Angajatilor Trezoreriei au luat pozitie impotriva Dr. William Hirzy, afirmand ca "fluorura (care se adauga in apele municipale) este un deseu periculos pentru care exista dovezi evidente privind efectele adverse asupra sanatatii si, contrar perceptiei publice, nu exista dovezi privind efecte benefice semnificative" (Mullenix, 1998). Desi fluorura este de 50 de ori mai toxica decat dioxidul de sulf, inca nu exista norme de limitare ca si poluant in Actul American pentru Puritatea Aerului. De cand mii de tone de deseuri industriale cu fluorura au fost introduse ca adaus in apele potabile din toata America de Nord, pentru un "suras stralucitor al copiilor", marea industrie din SUA a beneficiat de emiterea in mediu a unor cantitati imense de deseuri dupa bunul plac, fara nici o cerinta privind controlul emisiilor toxice si fara a da nici o socoteala pentru otravirea populatiei, animalelor si vegetatiei. In august 2003, EPA solicita Consiliului National de Cercetare (National Research Council), ramura a Academiei Nationale de Stiinte (National Academy of Science - NAS), reevaluarea standardelor de siguranta pentru fluorura prin trecerea in revista a literaturii recente, deoarece ultimul review din 1993 a evidentiat lipsuri majore in cercetare.
"Nici Administratia SUA pentru Alimente si Medicamente (FDA), nici Institutul National pentru Cercetari Dentare (NIDR), nici Academia Americana de Dentristica Pediatrica nu au avut vreo dovada privind siguranta si eficacitatea fluorurii" (Sterling 1993). Academia Internationala de Medicina Orala si Toxicologie a clasificat fluorura ca fiind un medicament pentru uz dentar neaprobat datorita toxicitatii ridicate si Institutul American de Cancer in cadrul programului de Toxicologie a gasit fluorura "probabil cancerigena". In prezent guvernul SUA foloseste in continuare programul de fluorurare peste tot in tara, inclusiv Actul Privind Apa (Water Act) acceptat in 2003 care a facut imposibila trecerea unei companii pentru apa printr-o audiere civila sau criminala ca urmare a introducerii fluorurii in apa potabila. Intr-o societate in care produse ce contin azbest, plumb, beriliu si multe alte substante cancerigene au fost retrase de pe piata, este surprinzator faptul ca fluorura este tinuta de-a binelea si orbeste in brate. Pare absurd faptul ca noi platim industria chimica sa rezolve problema deseurilor toxice, prin introducerea lor in apa noastra potabila. Ascunderea fata de public a pericolelor poluarii cu fluorura este o afacere de tip capitalist de proportii epice cauzata de dorinta puternica de manipulare a opiniei publice in vederea protejarii propriilor intereselor financiare. '"Cei ce manipuleaza acest mecanism ascuns al societatii reprezinta un guvern invizibil care detine puterea in tara noastra... mintile noastre sunt modelate, gusturile noastre sunt formate, ideile ne sunt sugerate, in general de catre oameni de care nu am auzit niciodata" (Bernays 1991).

Articol preluat de pe site-ul:
http://www.informationliberation.com/?category=Health

joi, 1 martie 2007

CHILDREN TEACHING (III)

Disciplina: Psihologia educatiei; Pedagogie;
The layout of a classroom can influence the classroom atmosphere, by creating, for example, feelings of isolation or togetherness. It can also affect the effectiveness of our teaching. For example, when a teacher is teaching a language, it is essential that everyone can see his lips when he is speaking so they can see how he shapes new sounds.
A very good way to arrange the class is to place the tables and the chairs in a "U" shape. This means that: the children can see the teacher's face perfectly; he can create more intimate area for the moments when he is telling stories or singing; he can put the children into pairs or groups by simply taking some chairs from the outside and placing them on the inside.
While this "U" shape layout is very useful, it is a good idea to have a break from routine from time to time by changing the layout.
Whatever the layout of the classroom, it can be useful to divide the class into smaller, more manageable sub-groups. This can be especially helpful with pupils aged three to five. Working in groups gives children the opportunity to learn to work as a team and help each other, to identify and look after their material. This is easier for them if they can share the responsibility among the members.
But the groups of children should be monitored. The teacher can go round the classroom to check that each group is working. When groups are playing a quiet game, he can check occasionally that everyone in each group is participating and paying attention. He can get the whole group to say: "It is your turn".
As the teacher knows to manage his class, the children can manage themselves, too. With children aged five an older the teacher can get them to manage themselves when they are doing an activity in groups.
It is important with young children to have a class routine. Young children have no sense of formal time , so saying 20 minutes mean nothing to them, but a routine helps them to know what to expect and do and starts giving them a notion of time passing . The way the teacher begins his lesson and the way he finishes the lesson is very important for them. The teacher should always begin the lesson with something normal, common for them. He could use an activity which will both draw the class together and make them realize that the English lesson has begun, such as a song or rhyme that they know well. Then, for example, he revises a few items of vocabulary with pictures (obligatory for young learners) and add one or two new ones. Or he asks them a question that they know but have not heard with those pictures. This will prepare them for learning something new.

MANAGING THE CLASS ALSO MEANS MANAGING THE MATERIALS.
A teacher should check that everyone has everything they need before starting an activity and always have extra materials ready for the child who needs to start again or who has broken his materials. He should always have more materials available then necessary. He will need them for when a class works quickly or for those children who always finish before the others. A child with nothing to do is a potential source of trouble, so a teacher should have extra pictures to color, puzzles to do, cards to play with or books to look at.
There are 3 types of resources:
1.) Resources for activities mean crayons, pencils, felt-tips (with no - permanent ink), round-tipped scissors; paints (see that they are washable) and thick and fine paintbrushes; glue sticks - they are much cleaner to use than paste or glue in a bottle; colored card for backing pictures, making flashcards, crafts; large pieces of paper for making murals, displaying class projects; magazines and comics which children can cut out to make pictures, flashcards, collages.
2.) Resources for storage mean large plastic bottles, with the tops cut off, handy containers for scissors, pencils, paintbrushes. Cover the cut-off edges with masking tape so children do not cut themselves; envelopes to keep your own and the children's flashcards, in a few big boxes to hold toys. Lego, etc (depending on the age of your children). Cover them in colored wrapping paper and put the picture on the front or top of what is kept inside.
3.) Resources for identification - with younger children a teacher could try to tie different colored ribbons onto scissors, or other objects. Children identify their group's scissors by the ribbons (scissors with green ribbon are for the green group and the red ones are for the red group); with older children, a teacher can write his children's names on a piece of ribbon and then he can tie it on the various objects. Children should have a lot of toys, books and pictures around them all the time.
MANAGING THE CLASS ALSO LOOKS AT HOW TO GIVE THE CHILDREN AN EVIRONMENT IN WHICH THEY CAN LEARN AND FEEL SAFE AND TO ESTABLISH AN ATMOSPHERE OF ORDER AND INTIMACY.
A healthy and good environment at kindergarten means a good discipline with and among young children.
There are some important questions regarding the discipline:

"WHY IS THE WHOLE CLASS DIFFICULT ?"
A class that loves their teacher will on the whole, work for that teacher. However, external events affect young children more than the older ones. A teacher should take into account that:
His class will be excited and difficult to deal with when the weather is about to change.
At the end of the day, week or term, children will be tired and excited, so the teacher should lighten the work load.
Anything new or different will enthuse children and make them difficult to handle (but their pleasure and pride at the end of a new activity make it worth the effort).
Children may be troublesome either because they have not really understood what their teacher is expecting them to do, or they are bored, or the activity is too long. In that case, it is easier for the teacher to stop the activity and return to it another day when he had a chance to re-plan it.

"WHAT CAN A TEACHER DO WHEN HIS CLASS IS DIFFICULT ?"
Shouting at a class to get its attention is a short term, very limited approach and one which sets a bad example (although an occasional shout will not hurt when necessary). Other methods to try are as follows:
the teacher could use a well-established signal which means "Children be quiet and pay attention". For example, he claps three times and put up his hand, saying nothing. As the children see him, they should put up their hands and be quiet. Little by little, silence will spread. For younger children, he could ring a little bell which means they have to show him their work.
if the class is restless, the teacher uses a favorite game as: "If you finish quickly, we will play..."
some days are impossible. It will be better for the teacher to forget his lesson plan and go outside and let the children play (if the weather is fine, if it is not, you may try to read them some jokes, sing some songs, or play some funny games)
a last resort is to "hypnotize" the class. If he has already played the game to teach adjectives. Just say: "One, two, three sleep!" and the children will react by habit and pretend they are sleeping by putting their heads on their desks and being quiet. (No giggling or snoring allowed - this is serious). When they have calmed down, the teacher should speak to them quietly and calmly .then let them "sleep "a little more before continuing. If they rush into the next activity, they have to go back to sleep again. Do not worry if they spend a good part of your lesson "sleeping": what you lose in time you will gain in training them in concentration and discipline. Children always prefer to do something instead of sleeping, and, given a choice ("Do you want to sleep or ....?"), they will choose the later. - the teacher should remember to praise the children when they have been good. "You are working hard and are learning a lot. I am very proud of you".

"HOW DOES A TEACHER DISCIPLINE INDIVIDUAL CHILDREN ?"
Individual discipline is exactly that individual. With time, the teacher will learn what works best with each child.
If a child is disruptive he just walks over to him and place his hand on his shoulder or head and continue with the lesson.
Likewise, if two or three children are misbehaving the teacher should place himself physically in their midst.
If he is sitting on the floor while doing an activity with young children, place the disruptive child on his lap or right beside him, and continue with the activity. There is no need to tell them to stop talking. Teacher's proximity is enough to silence them and he has not interrupted the activity.


"HOW SHOULD A TEACHER SPEAK TO A YOUNG CHILD ABOUT HIS MISBEHAVIOUR ?"
When a teacher has to speak personally to a child about an incident of misbehavior, it is better to tell him that he wants to speak to him after class. When he is on his own with him, he should get down to his level and speak to him face to face, holding his hand or putting your hand on his shoulder or hip. That way: - he will communicate with him more easily; - the child will be obliged to pay attention; -he is showing your concern and the importance of what he is saying.
If a normally cooperative child suddenly starts misbehaving, there is usually a reason for this. For example, his parents have separated, his mother his expecting or has just had a baby, the family is moving, etc. The teacher should find out what is happening and take it into account.
He should remember that a child that constantly misbehaves is very often a discouraged child that needs help and attention.

"WHAT CAN A TEACHER DO WITH QUIET CHILDREN ?"
Some children are very shy and quiet and need to grow in confidence. It is easier to try and help them feel more self- confident through physical activities before trying to speak English.
In class, the teacher should place carefully his shy child with children who are open but who will not overwhelm him.
Give him opportunities to do things in front of others.
e.g: "Do you want to sing a song with me for the class?";
"No ?"; "Then do you want to hold my music book and I will sing the song?”; "O.K. ?"; "Let us give it a try".
Use physical opportunities so that the child can start enjoying being the center of attention. Make sure that at the beginning his role is not demanding. If the teacher wants to review a new English vocabulary or some new expressions he will have to be very careful in stimulating the quiet child to say those things. For the beginning, he may try to persuade him to tell, to pronounce the words with him. The shy and quiet children feel secure especially with the teacher.
When it comes to speak in class, even seven-and eight-year-olds can "lose" their voices occasionally, especially if they speak in another language. They will whisper their answer and he will have to sit right beside them and strain to hear them. When they have given a good answer say: "Very good!" "Now how about telling it your friend beside you?" and later "Now about telling the answer to the class" "Your friends would like to know".

"WHAT CAN A TEACHER DO WITH ACTIVE CHILDREN ?"
Here, we are referring to children who need a lot of activity, not naughty children. These children learn to slow down and acquire longer concentration spans as they got older, but in the meantime, the teacher should:
always have extra activities to give them, especially ones that will help them to concentrate.
make them feel that they are doing something useful and that they are helping, not annoying, him.
disguise that fact he is just keeping them busy: "Anna do you think you could do this puzzle for me? I need to know if there are any pieces missing" or “Do you think you could color this poster for the class?", etc.
Another important issue is recording pupils' progress.
Whether a requirement or not, it is very useful to keep a record of your pupils progress.
"When and how should a teacher assess his pupils progress?"
It is a good idea, that three or four times during the kindergarten year, to sit the pupils beside him, either individually or in pairs, to assess their progress. He will need about five or ten minutes per child to do this exercise, depending on the child. He should use a day when the class is particularly excited and is unable to work, or when he himself is having a bad day. He should let the class play either in the classroom or the playground while he calls each child to him. He is giving his children a break from routine as well as getting some valuable information on his class and individual pupils. Or, taking time while the children are busy doing something quiet to call them over individually.
After he decides himself when he assesses his pupils progress, he has to think carefully how to assess his pupils progress.
For example, he shows the child a picture on the subject he wants to check and ask him to describe it. In his agenda, the teacher writes the date and what he is saying. The teacher should be sure to record faithfully what he says. He should note:
if he corrects himself
if he does not complete a word (for example: Br-..... from Broomstick)
if he has to help him with a word
if his influence or pronunciation has improved
anything else of relevance (e.g: Is he starting to create his own sentences ?) The teacher should not worry about nothing down every grammatical or lexical error.
He should try to help his pupils unless it is really essential. Some children get" stuck" if they cannot find the word they want, others simply cannot think of anything to say. The teacher should help them by asking questions, miming an action, etc. and encourage them throughout the exercise.
Here is an example of such an assessment. The child is six years old. The lesson was held at the beginning of his second year of English. The class had been learning about animals and the teacher asked the child to talk about the picture of the jungle that he was coloring. (The rest of the class was busy coloring the same, too).
First the teacher starts by commenting that his picture was very pretty: What is this ? It is a jungle. That is right Good\ Now, what can you see in the jungle ?"
The child: "The jungle is big. In the jungle is monkeys, elephants and lions. In the wat... (The teacher wrote what the child said, and added on his agenda "water") Is hippo. The hippo is fat and red. (The child has colored his hippo red)."The hippo is swimming. One parrot flying .The gorilla is funny .He is behind thr elephant. In front the elephant is lion, girafe and kangaroo. A girafe is Hungary. A tigrt is orange. I like my picture".
The teacher wrote :
Improvements : Is /are, prepositions
Problems : a/the, there is/there are
Fluency: improved a lot
After the child finished speaking or presenting his picture the teacher has to think carefully how to tell him about his progress. He should never show them with his ringer and say "You are so weak”. This will definitely upset the child and he will feel very disappointed. The children are very sensitive, do not forget that.
To a weaker child a teacher could tell "It says you are making a lot of progress and I am very happy" or "It says your -work is not too bad but I think you can work harder"
Since the children see it written down (they give your comment a lot of importance).
Pupils' work should be kept a record of them. These records will be useful in many ways:
• The teacher will be able to see exactly where each pupil is having problems
• The teacher will get a general view of what the class has and has not assimilated and what needs working on.
• The teacher has something to show parents when they come to see him and he will be able to explain to them perfectly how their child is doing (parents will feel proud to see that their children are able to say something in English).
• The teacher has a record which he can use when he has to write reports.
•And finally, the teacher will feel encouraged when he reads his pupils notebooks. There are periods during the kindergarten year when he can feel that his pupils are just not progressing, which is a very frustrating, if not depressing, feeling. However, if the teacher goes back to the beginning of his pupils notebooks and look through them, he will see that he is wrong and that his children are in fact improving.

MOTIVATION AND PARENT
Young children do not usually ask to learn foreign language. From their position in society they are not often confronted with problems of communication with speakers of other languages. They are not motivated to learn another language in the way that older learners might be. If they are to take part in a foreign language course with success, the motivation has to come from another source. First it comes from their parents who enter them for the course, but above all it comes from the enjoyment and pleasure experienced in the learning situation.
Home and school are closely linked in the young child’s mind and activities in the classroom should in some ways reflect what he child does or talk about at home, for example new additions to the family, pets or bicycles. Most parents of young children are interested in knowing exactly what goes on in the lesson and teachers generally find that parents appreciate being informed or invited to informal class functions. Parents can be kept in touch in the following ways:
 A parent’s notebook in which the teacher writes the information in Romanian and the parent replies in writing in the notebook;
‚ Notes written jointly by the teacher and children asking parents to come to a play, read a rhyme together with children or listen to a certain part of a cassette recording;
ƒ A special time once a month when parents come into the classroom to fetch their children and see a small exhibition of work;
„ An end-of-term concert. Parents who speak English can be asked to help in turns by the teacher or be asked to come on special days like birthdays to help with the snack. There is not reason why parents who do not speaks English cannot help their children. However, the teacher needs to explain to these parents how to help their children by listening to a cassette recording together or watching them whilst they copy a poem or make some writing patterns.
There is often a considerable difference between the achievement of children who have parental support and children whose parent do not make any effort to help them or show little or no interest.

Concluding this chapter, it is obvious that in planning of an effective foreign language course for young children, the term “effective” applies not only to a structure of the course and the language to be taught, but also to the way the course is taught and the circumstances in which the children are learning. We should take in consideration the following:
The teacher
Long years of experience have shown that the most important factor is the teacher. Without a suitable teacher, teaching young children becomes impracticable. A teacher of young learners first of all has to have the ability to communicate with them. The other essential skills, wich can be acquired, are competence in the foreign language and teaching experience.
The size of the group
The size of the group is an important factor. Ideally, it should not exceed the physical reach of the teacher – sitting in circle this will mean ten, at the most 12 children.
The length of the lesson
The length is another crucial factor. It is well know that young children cannot concentrate for long periods and hat forcing them to work for longer results in them learning nothing at all. A maximum 20 minutes active teaching at a stretch has been proved to be acceptable for both teacher and children.

REFERENCES AND NOTES:
1 Byrne, D. 1991 –Teaching Oral English, Longman.
2 Brumfit, C; Moon, J; Tongue, R. 1991 –Teaching English to Children from Practice to Principle, Great Britain.
3. Dunn, O. 1979 – Beginning English with Young Children, Longman

Campania 2% : HOTARATI CE SA FACA STATUL CU BANII DVS.!

CE ESTE SISTEMUL 2%?
Fiecare cetatean care cistiga un venit plateste statului un impozit. Din aceste impozite, statul finanteaza servicii si lucrari publice. Armata, Politia, functionarii publici, demnitarii, toti sunt platiti din impozitele populaţiei. Probabil ca v-ati gândit de multe ori ca banii pe care îi ia statul prin impozite nu sunt administrati cum trebuie.
Statul a inclus in Codul Fiscal o prevedere numita 2%. Potrivit acestei prevederi, contribuabilii persoane fizice pot sa directioneze in fiecare an 2% din impozitul pe venit, catre o entitate nonprofit (organizatie non-guvernamentala, Asociatie sau Fundatie).
Procedura este enuntata in art. 90 din Legea nr. 571/2003 privind Codul fiscal si este detaliata in Ordinul ministrului finantelor publice nr. 1941/2004.
Se poate spune ca 2% este o forma de parteneriat intre cetatean, autoritati fiscale si sectorul non-profit. Practic, cetateanul dicteaza statului modul in care vrea sa fie cheltuita o parte din impozitul sau.
Sistemul 2% functioneaza in mai multe tari din Europa Centrala si de Est: din 1997 in Ungaria si din 2002 in Lituania, Slovacia si Polonia, urmând sa fie introdus si in Cehia.
Directionati 2% din impozitul pe venit către proiectele:
ASOCIAŢIEI “INSTITUTUL DE ECOLOGIE SOCIALĂ ŞI PROTECŢIE UMANĂ-FOCUS” (Asoc IESPU-FOCUS)
Daca intentionati sa directionati 2% din impozitul Dvs. catre o entitate non-profit dar nu v-ati decis care va fi aceasta, vă propunem să alegeţi:
ASOCIAŢIEI “INSTITUTUL DE ECOLOGIE SOCIALĂ ŞI PROTECŢIE UMANĂ-FOCUS” (Asoc IESPU-FOCUS)
ATENŢIE! Aceasta suma nu reprezinta o sponsorizare, donatie sau contributie, ci este o parte a bugetului de stat, o fractiune din impozitul pe care il platiti statului in fiecare an.
Diferenta este ca de acum puteti decide ce destinatie sa aiba aceasta suma, având posibilitatea sa o directionati către ASOCIAŢIEI “INSTITUTUL DE ECOLOGIE SOCIALĂ ŞI PROTECŢIE UMANĂ-FOCUS” (Asoc IESPU-FOCUS), o asociatie pe care vreti sa o sprijiniti.
De aceea, aparitia prevederii 2% in Codul Fiscal reprezinta pentru Asoc.IESPU -FOCUS o sansa importanta:
- putem in acest mod sa adunam o parte din fondurile necesare pentru dezvoltarea activitatii noastre fara sa depindem de altcineva decât de ajutorul DVS.
Directionând 2% din impozitul dumneavoastra catre Asoc.IESPU-FOCUS, veti demonstra ca apreciati munca si eforturile noastre si ca ne acordati incredere pe viitor.
CUM SA PROCEDAŢI?
Daca v-ati hotarat sa alegeti ca beneficiar ASOCIAŢIEI “INSTITUTUL DE ECOLOGIE SOCIALĂ ŞI PROTECŢIE UMANĂ-FOCUS” (Asoc IESPU-FOCUS), notati datele de identificare:Denumire entitate non-profit: ASOCIAŢIEI “INSTITUTUL DE ECOLOGIE SOCIALĂ ŞI PROTECŢIE UMANĂ-FOCUS” (Asoc IESPU-FOCUS)

Cod de identificare fiscala al entitatii non-profit: 14383020;
Autorizaţia specială: 217/2002; 80-4/40246
Adresa: Sos. Giurgiului 119, Bl.11, apt.202, sector 4, Bucureşti, Romania

ContIBAN: RO31BRDE410SV22275244100;
BRD-GSG, Agentia Piata Romană, Bucureşti, România.
Pasul 1: Notati-va datele organizatiei ASOCIAŢIEI “INSTITUTUL DE ECOLOGIE SOCIALĂ ŞI PROTECŢIE UMANĂ-FOCUS” (Asoc IESPU-FOCUS) către care vreti sa directionati 2% din impozit: numele, codul de inregistrare fiscala si contul bancar in format IBAN.
- Directionarea a 2% din impozitul dvs. este o optiune si nu o obligatie.
- Nici o autoritate a statului, nici o organizatie sau angajatorul dvs nu va pot obliga sa faceti acest lucru.
- Alegeti organizatia pe care o doriti dvs.! Este dreptul dvs.!

Pasul 2: Descarcati si printati declaratia de venit global. Declaratia se poate descarca de pe situl Ministerului Finantelor Publice.. De asemenea, declaratia se poate obtine si de la administratiile financiare.Pasul 3:
a . Daca aveti venituri de la un singur angajator, acesta completeaza pentru dvs. fisa fiscala de tip 1 (FF1), iar dvs. trebuie sa va completati declaratia de venit global. Nu va dura mai mult de 5 minute!- Completati capitolul A: Date de identificare ale contribuabilului (nume, adresa, telefon, cod numeric personal, etc.)
- Completati capitolul H, sectiunea 2: Sponsorizare entitate nonprofit. Treceti datele organizatiei: nume, cod fiscal si cont bancar (atentie, contul bancar IBAN are 24 de caractere!). Daca nu cunoasteti suma corespunzatoare a 2% din impozit, ea va fi calculata de catre organele fiscale. Puteti lasa casuta goala.
Asta este tot ce trebuie sa completati in declaratia de venit global.
b . Daca aveti venituri din mai multe surse (colaborari, chirii, prestari servicii etc.), completati si celelalte capitole conform instructiunilor specifice.
Pe lânga celelalte capitole care trebuie completate conform instructiunilor specifice: Completati capitolul H, sectiunea 2: Sponsorizare entitate nonprofit (ca la punctul a !).
Să reluăm:
daca aveti venituri din salarii:
• completati declaratia 230 (punctele A si B)Nu va faceti probleme daca atunci nu cunoasteti suma corespunzatoare a 2% din impozit. Va fi calculată de către organele fiscale. Puteti lasa casuta necompletata.
• atasati o copie a fisei (fiselor) fiscale primite de la angajator (Formularul 210)
daca aveti venituri din alte surse (cedarea folosintei bunurilor, drepturi de autor, etc):
• completati declaratia 200 (punctul III)
Cei care obtin, pe lânga salarii, si alte venituri, vor completa formularul 200 - Declaratie speciala privind veniturile realizate in anul 2005, la toate capitolele aferente tipului de venit obtinut, inclusiv capitolul III, Destinatia sumei reprezentând 2% din impozitul pe venitul anual datorat. (sursa: Serviciul Comunicare si Relatii Publice din cadrul Agentiei Nationale de Administrare Fiscala)
Pasul 4: Trimiteti prin posta declaratia de venit global administratiei financiare de care apartineti, sau depuneti-o personal pâna la data 15 mai 2007.
De-acum puteti avea multumirea ca macar o mica parte din bugetul statului va ajunge acolo unde doriti Dvs.!
INFORMATII SUPLIMENTARE:
ASOCIAŢIEI “INSTITUTUL DE ECOLOGIE SOCIALĂ ŞI PROTECŢIE UMANĂ-FOCUS” (Asoc IESPU-FOCUS)
Presedinte: drd. TIHAN LAURA, psiholog-sociolog;
Vicepreşedinte: DAVID GIANINA, specialist chimie alimentară
Coordonator ştiintific: drd.TIHAN EUSEBIU, psiholog-sociolog;
tel. 0723577112;
e-mail: focus.opinfo@gmail.com
http://focusinstitut.blogspot.com

Normele metodologice:

Ordinul Ministrului Finantelor Publice 2017 din 29 decembrie 2005.

Formulare:

Formularul 200

Formularul 230 ;
Instructiuni pentru completarea formularului 230;


ASOCIAŢIA “INSTITUTUL DE ECOLOGIE SOCIALĂ ŞI PROTECŢIE UMANĂ-FOCUS” (Asoc IESPU-FOCUS)
vă mulţumeşte pentru ajutorul şi consideraţia acordată.

GRILE DE PSIHOLOGIE

1) Care din următoarele afirmaţii ilustrează diferenţa dintre informaţie şi inferenţe?
a) “Ea spune că îi este ruşine” vs. “Ea este ruşinoasă”,
b) “Ea este ruşinoasă” vs. “Ea spune că îi este ruşine”,
c) “Se consideră o ruşinoasă” vs. “Se crede ruşinoasă”,
d) “Se crede ruşinoasă” vs. “Crede că este o ruşinoasă”.

2) Psihologul explică unei mame că naşterea unui al doilea copil l-ar putea determina pe fiul acesteia, în vârstă de 3 ani, să acţioneze mai imatur decât de obicei.
Care din următoarele afirmaţii ilustrează cel mai bine scopurile psihologului?
a) Să descrie comportamentul şi procesele mentale,
b) Să explice comportamentul şi procesele mentale,
c) Să prezică comportamentul şi procesele mentale,
d) Să modifice comportamentul şi procesele mentale.

3) Cercetările de laborator realizate pe subiecţi şobolani, porumbei şi oameni ne ajută să înţelegem modalităţile de învăţare a situaţiilor.
Ce scop al psihologiei poate fi desprins din exemplele următoare?
a) Descrierea,
b) Explicarea,
c) Predicţia,
d) Aplicaţia.

4) În psihologie, unul din motivele pentru care este dificil de formulat teorii se datorează faptului că,
a) Este imposibil de realizat predicţia comportamentului,
b) Fiinţele umane sunt distincte,
c) Comportamentul este extrem de complex,
d) Nu înţelegem mecanismul cerebral.

5) Teoria care încearcă să explice prin ce modalitate populaţia obişnuită îşi explică acţiunea altor indivizi, este denumită
a) Teoria analizei sociale,
b) Teoria atribuirii,
c) Behaviorism,
d) Teoria operaţională.

6) Un om de ştiinţă consideră că frustrarea produce agresiune şi este de aşteptat ca, acelor copii care au jucării atractive, acestea să le fie luate prin luptă de către alţi copii.
Ce obiectiv al psihologiei vizează această afirmaţie?
a) Predicţia,
b) Modificarea,
c) Explicarea,
d) Descrierea.

7) Abordarea uzitată de oamenii de ştiinţă în definirea problemelor, în conturarea, derularea experimentelor şi extragerea concluziilor este cunoscută ca
a) Metoda corelării,
b) Metoda longitudinală,
c) Metoda operaţională,
d) Metoda ştiinţifică.

8) Care din următoarele afirmaţii nu sunt caracteristice metodei ştiinţifice?
a) Identificarea problemei,
b) Colectarea datelor,
c) Extragerea concluziilor din informaţii,
d) Modificarea comportamentului în timpul studiului.

ATENŢIA – PROCES NEUROFIZIOLOGIC

CADRUL DE REFERINŢĂ. NOŢIUNI GENERALE
Autori:
drd. Eusebiu Tihan, psiholog-sociolog
drd. Laura Tihan, psiholog-sociolog
OPINFO CENTER SRL

Sensibilitatea fiziologică reprezintă o condiţie necesară pentru a cunoaşte lumea; ea nu este însă suficientă, deoarece simţurile nu identifică în mod direct obiectele, nu ne informează asupra relaţiilor dintre ele şi nici nu determină în fiecare moment, la care anume stimuli trebuie să răspundă organismul. Avem tendinţa să credem că posibilităţile noastre de a percepe sunt atât de mari încât putem vedea totul dintr-o privire. In realitate nu ne dăm seama complet şi clar decât de anumite obiecte sau detalii; unele sunt trecute cu vederea în întregime, altele ne lasă doar o impresie neclară.
Orice natură ar avea obiectele şi fenomenele pe care dorim să le percepem, cantitatea totală percepută la un moment dat, precum şi informaţia pe care o putem extrage din ea sunt limitate; sistemul nervos este incapabil să manipuleze în aceeaşi unitate de timp toate datele pe care le pot furniza simţurile.
Este logic să presupunem că între stimuli şi răspunsuri intervin procese care operează o anumită selecţie, în sensul că favorizează efectele unor stimuli în detrimentul altora, focalizează conştiinţa asupra anumitor obiecte, idei sau acţiuni, ajută la extragerea informaţiilor relevante, asigurând în acest mod predominanţa anumitor activităţi şi angajarea direcţionată, preferenţială a conduitei.
Această “variabilă intermediară“ care conferă organismului calitatea de selector activ al stimulilor a fost denumită atenţie.
Al. Roşca (1975) afirma că, din multitudinea stimulilor care acţionează la un moment dat asupra organismului uman, numai unii atrag atenţia, cu alte cuvinte numai unii sunt selectaţi cu deosebită claritate, ceilalţi rămânând în afara atenţiei.
Organismul uman este un selector activ al stimulilor ambianţi, nu un receptor pasiv al acestora. Capacitatea sa limitată de a face faţă solicitărilor mediului, îl obligă la o alegere activă a acelor stimuli care îi sunt necesari în cadrul interacţiunilor adptative cu acesta (I.Holdevici, I.P.Vasilescu, Autodepăşrea în sport, p.22).
Atenţia constă în orientarea şi concentrarea activităţii psihice asupra unor obiecte sau fenomene, ceea ce are ca efect reflectarea lor mai clară şi mai completă, şi creşterea eficienţei activităţii (Paul Popescu Neveanu, 1997, p.324).
Psihologii au oscilat mult între considerarea atenţiei ca fiind proces psihic, activitate psihică, stare psihică, condiţie facilitatoare sau perturbatoare a celorlalte fenomene psihice. Dar indiferent ce ar fi ea, ceea ce contează este profilul ei psihologic. Aşa cum arată M.Zlate în « Fundamentele psihologiei », pentru a depista acest specific psihologic s-au manifestat două tendinţe.
Unii psihologi au redus atenţia la alte fenomene psihice. Theodule Ribot (1889) privea atenţia ca pe un "act motor"; alţi autori precum Al. Roşca (1977), sau R. Floru (1967) considerau atenţia ca fiind un proces cognitiv şi conativ, iar Delay (1984) vedea atenţia ca fiind "aspectul activ, selectiv al percepţiei, care constă în prepararea şi orientarea individului spre perceperea unui stimul particular" (apud. M.Zlate, Fundamentele psihologiei vol.3, p.28).
A doua tendinţă a constat în încercarea de a găsi elemente psihologice proprii atenţiei. În această direcţie, psihologul Maurice Reuchlin (1988) ia în considerare două aspecte; pe de o parte, organismul uman este supus unei cantităţi imense de informaţii, cantitate care este mult peste posibilităţile de analizare ale acestuia. În aceste condiţii apare necesitatea selecţionării şi filtrării informaţiei în vederea traducerii ei în dispozitivele care elaborează răspunsurile. Aşadar, după Reuchlin, atenţia este o "stare generală de alertă cu ajutorul căreia se relevă informaţia pertinentă care devine prioritară" (opcit., p.29). Pe de altă parte, omul întâlneşte atât stimuli cunoscuţi, familiari, previzibili, care presupun punerea în funcţiune a unor răspunsuri deja achiziţionate, dar şi cu stimuli noi, nefamiliari, imprevizibili, pe care Pieron îi numeşte "prosexigeni", stimuli ce conţin o cantitate mai mare de informaţii şi pun organismului o problemă care nu mai poate fi rezolvată prin apel la experienţa anterioară. Subiectul îşi declanşează atenţia pentru a decide ce va face nu doar în funcţie de noutatea stimulului, ci şi în funcţie de interesul acestuia pentru organism.
Stimulul nou declanşează trei reacţii:
de orientare, care presupune facilitarea senzorială şi motorie;
de focalizare, adică de concentrare pe stimul, asociată uneori cu o oarecare imobilizare a organismului, menită a minimaliza numărul stimulilor ce ar putea distrage;
de selecţie a informaţiilor în funcţie de specificul activităţii şi de stringenţa nevoilor subiectului.
Astfel, orientarea şi focalizarea pe stimuli a psihicului în vederea selectării informaţiilor pertinente sunt notele definitorii ale atenţiei care o diferenţiază de alte fenomene psihice (op cit., p.29).
Aceste trei caracteristici apar în multe din definiţiile date atenţiei. Pentru Pieron (1934), "atenţia reprezintă o orientare electivă a activităţii dominante" (P.Neveanu, Curs de psihologie generală, p.523). Zaporojet considera că atenţia este "activitatea psihică ce constă în orientarea spre obiectele şi fenomenele înconjurătoare şi care asigură reflectarea lor cea mai deplină şi cea mai precisă în creierul omului" (apud. M.Zlate, Fundamentele psihologiei vol.3, p.31), iar Oswald defineşte atenţia ca fenomen ce dispune de calitate selectivă şi orientativă" (idem.).
"Atenţia este funcţia psihică ce stă la baza selecţiei stimulilor, ea intervenind în procesul de acordare a semnificaţiilor respectivilor stimuli. Ea reprezintă în acelaşi timp, funcţia dirijării anticipative, ce asigură formarea atitudinii pregătitoare pentru recepţionarea stimulilor sau pentru acţiune. (I.Holdevici, I.P.Vasilescu, Autodepăşirea în sport, p.22).
Atenţia este o manifestare a conştiinţei, şi nu poate fi legată de un anumit proces psihic. Ea nu are un conţinut informaţional propriu, fiind prezentă în toate funcţiile psihice: şi în percepţie, şi în memorare, şi în gândire. Atenţia este o proprietate a conştiinţei, aceea de a se focaliza, de a avea o regiune centrală, în raport cu ansamblul sesizat care ocupă o poziţie periferică. (A.Cosmovici, Psihologie generală, p.71). Atenţia intervine ca o latură sau ca o modalitate structural dinamică a proceselor psihice, pe care le facilitează ş progresează odată cu ele, "de la percepţie la gândire, de la motivaţia impulsivă la cea cognitivă, de la trebuinţă la semnificaţie şi finalitate conştientă" (P.P.Neveanu, opcit., p.524). Atenţia este o funcţie de sinteză, adunând toate datele şi resursele disponibile îm jurul unui obiect ori fenomen (A.Cosmovici, opcit., p.27).

MODELE EXPLICATIVE ALE ATENŢIEI
Aşa cum arată M.Zlate (1994), în decursul timpului au fost formulate diferite concepţii, teorii şi explicaţii cu privire la atenţie. Cu toate că sunt diferite între ele, pot fi desprinse unele elemente generale care permit gruparea lor în tipuri de modele explicativ-interpretative ale atenţiei.

MODELE FIZIOLOGICE ALE ATENŢIEI
Acestea, în explicarea atenţiei, pun accentul pe mecanismele fiziologice şi neurologice, diferenţiindu-se tocmai prin elementul fiziologic sau neurologic luat în seamă.
I.P.Pavlov şi o serie de alţi cercetători au considerat că atenţia ar fi cel mai bine explicată prin intermediul reflexului de orientare, descoperit de acesta în 1910. Pavlov spunea: "atunci când, în mediul înconjurător al animalului apar agenţi noi (înţeleg prin aceasta şi modificarea puterii sau intensităţii unor agenţi vechi), organismul orientează către aceştia suprafeţele corespunzătoare, asigurând astfel înregistrarea optimă a excitaţiei din afară" (apud J.R.Gerow, "Psychology", p.532).
Componentele reflexului de orientare (somatice, vegetative, senzoriale, electroencefalografice) intervin diferenţiat în fazele atenţiei. Dintre acestea, cele mai stabile şi caracteristice pentru atenţie sunt componentele electroencefalografice. Faţă de frecvenţa de 8-13 ciclii pe secundă din starea de veghe şi repaus senzorial, se ajunge la 14-18 ciclii pe secundă. Reflexul de orientare se realizează cu precădere la etajele inferioare ale creierului, şi produce o reacţie difuză, neconcentrată în sfera analizatorului excitat, şi cu timpul s-a trecut la analiza mecanismelor fiziologice articole ale atenţiei. A.A.Uhtomski (1923) a introdus principiul dominantei, acesta fiind "o zonă corticală, care se caracterizează printr-o excitabilitate crescută, în comparaţie cu restul zonelor care au excitabilitate mai scăzută" (M.Zlate, 1994, p.32). Dominanta cumulează energia diferiţilor centri excitanţi ai scoarţei cerebrale prin mecanismul inducţiei pozitive şi inhibă reacţiile pe care aceştia le-ar putea provoca în mod normal prin mecanismul inducţiei negativecare face ca în jurul unui focar concentrat de excitaţie să apară o stare de inhibiţie.
"Prin dominantă se explică concentrarea atenţiei, capacitatea individului de a lucra în condiţii nefavorabile, excitanţii colaterali favorizând activitatea în loc să o dezorganizeze (M.Zlate, 1994, p.32).
Deplasarea în scoarţa cerebrală a dominantei se manifestă prin deplasarea atenţiei. Dominanta nu se formează exclusiv pe însumarea excitaţiilor de pe scoarţa cerebrală, ci şi pe baza influenţelor primite de la formaţiunea reticulată. Aceasta are un dublu rol; ea primeşte mesaje venite de la toţi receptorii, inclusiv de la creier şi, deasemenea, emite mesaje facilitatoare sau inhibitoare, realizând astfel o selecţie a mesajelor.
Formaţiunea reticulată are două structuri morfofuncţionale. Primul sistem (sistemul reticulat ascendent activator) produce efecte tonice, menţine starea de trezire, de vigilenţă, ceea ce înseamnă declanşarea şi menţinerea atenţiei. Al doilea sistem (sistemul reticulat difuz de protecţie) produce efecte de scurtă durată, limitate ca întindere, corespunzătoare comutării şi mobilităţii atenţiei.
S-au elaborat mai multe teorii pornind de la aceste mecanisme:
Teoria activării. Hebb (1966) consideră că impulsurile aferente au două funcţii diferite: funcţia informatoare, semnalizatoare şi funcţia activatoare, cu rol tonigen, ultima corespunzând atenţiei.
Teoria filtrului. Broadbert (1958) afirmă că atenţia funcţionează pe principiul "totul sau nimic".

MODELE PSIHOLOGICE ALE ATENŢIEI
Acestea se inspiră din psihologia cognitivistă şi pornesc de la considerarea omului ca un sistem de tratare a informaţiilor. În conformitate cu acest punct de vedere “atenţia este una dintre funcţiile psihice ce intervine în tratarea informaţiilor, care la rândul ei presupune o desfăşurare procesuală şi o structurare raţională“ (M.Zlate, 1994, p.33).
Au fost efectuate experienţe (Cheri, 1953; Treisman, 1960) bazate pe transmiterea unor informaţii la o cască cu dublu receptor, câte unul la fiecare ureche. La o ureche se prezenta un mesaj, la cealaltă un alt mesaj. Subiecţii erau instruiţi să fie atenţi doar la unul din mesaje. S-a descoperit că subiecţii nu pot spune nimic despre conţinutul mesajului la care nu erau atenţi, ci doar dacă este vorba despre o voce masculină sau feminină.
Experimentele de acest gen au dus la formarea metaforei “comutatorului”. Este ca şi când sistemul subiecţilor de tratare a informaţiilor dispune de un comutator care le permite să închidă sau să deschidă, după dorinţă, canalele comunicaţionale. Se considera că locul acesta este după receptorul care preia caracteristicile fizice ale stimulilor, dar înaintea dispozitivelor de decodare a conţinutului.
Această explicaţie nu a putut, însă, explica faptul că, dacă în cadrul mesajului pe care trebuia să-l ignore apărea numele subiectului, acesta era recepţionat. Aceasta înseamnă că la nivelul fiecărui canal de conducere există o serie de atenuatori care lasă o parte a informaţiei să treacă pentru a fi mai apoi comparată cu aşteptările sau trebuinţele subiectului şi cu conţinutul memoriei de lungă durată.
“ Se pare deci, că ceea ce are semnificaţie pentru subiect, ceea ce corespunde unor nevoi personale ale lui este reţinut chiar şi cu urechea neatentă“ (M.Zlate, 1994, p.34).

MODELE PSIHOFIZIOLOGICE ALE ATENŢIEI
Acestea iau în considerare atât mecanismele fiziologice, cât şi pe cele psihologice. Teoria filtrului, care este o teorie fiziologică, a fost completată cu informaţii furnizate de psihologia cognitivă. Datorită filtrării informaţiei, individul poate capta informaţii despre doi stimuli care acţionează simultan asupra lui. Din punct de vedere psihologic, N.Moray (1973) consideră că strategia ce se aplică este cea a “luării unor mostre de informaţii la intervale optime de timp, din mulţimea mesajelor la care nu suntem atenţi tot timpul, deci continuu” (M.Zlate, 1994, p.35). Astfel, atunci când subiectul se concentrează asupra unui mesaj, în momentele redundante el poate să-şi deplaseze rapid atenţia asupra unui alt mesaj, pentru a extrage “mostre” de informaţii din el. Astfel este posibilă cunoaşterea relativ adecvată şi a celui de al doilea.


FORME ALE ATENŢIEI
Andrei Cosmovici în “Psihologie generală“ arată că există mai multe forme ale atenţiei. P.Guillaume distingea , după obiectivul ei :
Ø atenţia în expectativă, care intervine atunci când aşteptăm un anumit eveniment sau semnal la care trebuie să reacţionăm prompt. Se vorbeşte în acest caz de vigilenţă, cea care asigură reacţii adecvate,
Ø atenţia exterioară este prezentă atunci când urmărim obiecte, fenomene din mediul ambiant, sau mişcările şi acţiunile proprii,
Ø atenţia interioară, care se concentrează asupra propriilor imagini, gânduri, sentimente. Aceasta este angrenată în actul de introspecţie.
O altă clasificare poate fi făcută în funcţie de proprietăţile intrinseci ale atenţiei. Asfel avem: atenţie involuntară, voluntară şi postvoluntară.

AŢENTIA INVOLUNTARĂ
Uneori orientarea şi concentrarea atenţiei se realizează în mod neintenţionat şi fără efort voluntar ; în asfel de situaţii, când stimulul se impune de la sine, are loc fenomenul atenţiei voluntare (Al. Roşca, 1975, p.325).
Pentru ca atenţia să se declanşeze în mod involuntar este necesar ca stimulii să posede anumite însuşiri, sau ca acţiunea lor să corespundă unor condiţii interne (trebuinţelor, intereselor, acţiunilor mintale în curs de desfăşurare, etc).
Însuşirile stimulilor care pot provoca atenţia voluntară:
Intensitatea stimulilor. În cazul acţiunii unor stimuli de intensităţi diferite, dacă toate condiţiile sunt identice, se impun atenţiei cei care au o intensitate mai mare. O mare importanţă o are şi contrastul stimulilor faţă de ambianţă. Astfel, un cititor care se va găsi într-o cameră liniştită va deveni atent în mod involuntar la conversaţia pe care o vor începe alte persoane din acea cameră. Dacă însă cititorul se află într-o cameră în care se desfăşoară o conversaţie şi aceasta încetează, liniştea survenită îi va stimula atenţia.
Modificarea sau intermitenţa stimulilor. Orice stimul care acţionează un timp îndelungat fără să se modifice, încetează să mai atragă atenţia. În momentul în care stimulul capătă însuşiri noi, sau se manifestă cu intermitenţă, se impune din nou atenţiei. Obiectele în mişcare sau cele care apar brusc atrag mai uşor atenţia decât cele statice.
Caracterul neobişnuit al unui obiect sau fenomen, de asemenea, provoacă atenţia involuntară.
Însuşrile de mai sus ale stimulior reflexul de orientare. Repetarea frecvemntă şi invariabilă a oricăreia dintre situaţii duce la stingerea reflexului de orientare, şi prin aceasta la încetarea atenţiei involuntare. Încetarea atenţiei are loc numai dacă stimulul respectiv nu a avut nici un efect însemnat asupra organismului.
Atenţia şi menţinerea atenţiei involuntare este determinată nu numai de calităţile stimulilor, ci şi de măsura în care ei răspund unor trebuinţe sau interese ale persoanei.
“În general atrag atenţia toţi acei stimuli care au o influenţă fie pozitivă, fie negativă asupra integrităţii organismului, cei care au o legătură cu interesele şi preocupările permanente ale unei persoane, cu activitatea sa actuală sau de perspectivă“ (P.P.Neveanu, Curs de psihologie generală, p.326).

ATENŢIA VOLUNTARĂ
Atenţia involuntară nu este suficientă pentru a asigura un nivel înalt de desfăşurare a activităţii. Aceasta este în general de scurtă durată, se menţine până în momentul când stimulii îşi pierd caracterul de noutate. În cazurile în care o situaţie nu interesează prin ea însăşi, dar cunoaşterea ei este necesară pentru desfăşurarea activităţii, intervine atenţia voluntară, care se caracterizează prin existenţa intenţiei de a fi atent şi a efortului voluntar (Al. Roşca, 1975, p.326).
În cazul atenţiei voluntare, orientarea activităţii de reflectare se realizează cu ajutorul cuvântului (prin autocomandă în limbaj interior sau prin instrucţiuni primite din afară), care măreşte valoarea semnalizatoare a unor stimuli.
Posibilitatea orientării atenţiei prin cuvânt reiese din următorul experiment al lui E.A.Milerian: subiecţilor li s-a prezentat un stimul sonor. La început s-au înregistrat în scoarţa cerebrală modificări bioelectrice caracteristice stării de atenţie. După un timp a avut loc o stingere a reflexului de orientare, stimulul fiind monoton. Manifestările electroencefalografice caracteristice atenţiei au reapărut atunci când experimentatorul a dat comanda “Fiţi atenţi la sunet !” şi au dispărut din nou la comanda “Ajunge !” (Al. Roşca, 1975, p.327).
În afară de comenzile directe, se pot folosi apeluri subînţelese, cum ar fi : “Vă voi spune ceva interesant !”, sau “Cele ce urmează au o mare importanţă pentru înţelegerea problemei”.
Efortul de orientare şi de concentrare a atenţiei se poate realiza nu numai pe baza unei comenzi din exterior, ci şi prin limbaj interior, când omul îşi propune singur să devină atent.
În atenţia voluntară, omul recurge la diferite procedee care facilitează orientarea şi concentrarea. Astfel, dorind să citească cu atenţie, îşi ţine capul în palme, pentru a îngusta câmpul vizual şi pentru a fixa mai bine privirea asupra rândurilor; citeşte cu voce tare, pentru a completa excitaţiile vizuale cu cele verbokinestezice; îşi acoperă urechile pentru a elimina agenţii auditivi distractivi.

ATENŢIA POSTVOLUNTARĂ
Atenţia involuntară şi cea voluntară nu sunt strict delimitate. Există grade de trecere de la atenţia involuntară, care se declanşează faţă de anumiţi stimuli la atenţia voluntară şi, de asemenea, atenţia voluntară se poate transforma în atenţie postvoluntară când activitatea presupune executarea unor activităţi rutiniere. Acesta este un nivel superior de manifestare al atenţiei pentru că este la fel de bine organizată ca şi atenţia voluntară, dar nu necesită încordarea voluntară care este obositoare.

CALITĂŢILE ATENŢIEI
Chiar dacă există o serie de caracteristici generale ale atenţiei, comune pentru toţi oamenii, manifestarea lor este particulară, diferă de la individ la individ. Însuşirile atenţiei pot să varieze de la o persoană la alta şi să fie considerate ca aptitudini în legătură cu exercitarea unor profesii. Întâlnim următoarele calităţi:
Gradul de concentrare al atenţiei, în opoziţie cu distragerea atenţiei, este o caracteristică calitativă, bazată pe încordare. Aceasta este capacitatea de a transmite cât mai deplin informaţia venită de la surse colaterale (I.Neacşu, 1990, p.75). Gradul de concentrare poate fi măsurat prin rezistenţa la factorii perturbatori. Factorii care influenţează concentrarea atenţiei sunt: importanţa activităţii desfăşurate, interesul pentru acea activitate şi antrenamentul de rezistenţă la factorii perturbatori. Efortul voluntar solicitat de concentrarea atenţiei este mai mare în condiţiile existenţei unor factori perturbatori externi sau interni (zgomot, oboseală, dezinteres, etc). Scăderea capacităţii de concentrare a atenţiei voluntare este un simptom al oboselii neuropsihice, al lipsei sau insuficienţei flexibilităţii adaptative, îndeosebi în condiţii stresante.
Stabilitatea atenţiei constă în menţinerea de durată a orientării şi concentrării asupra aceluiaşi obiect sau asupra aceleiaşi activităţi. Educarea stabilităţii atenţiei prezintă un deosebit interes practic, deoarece această însuşire a atenţiei focalizate este o condiţie a reuşitei în toate activităţile umane, mai ales în cele care implică detectarea şi supravegherea unor semnale sau în sarcinile de muncă efectuate în condiţii de monotonie. Stabilitatea atenţiei este un fenomen complex, ce exprimă una din determinările psihofiziologice datorate rupturilor dintre forţa excitaţiei şi inhibiţiei, dintre echilibrul şi dezechilibrul, mobilitatea şi inerţia proceselor nervoase.
Volumul atenţiei. Omul nu percepe cu claritate şi dintr-o dată un număr nelimitat de obiecte, gândirea neputând opera simultan cu un număr mare de elemente. Cantitatea de obiecte sau fenomene care pot fi cuprinse simultan în câmpul reflectării reprezintă volumul atenţiei. G. Miler a stabilit că numărul de unităţi ce pot fi sesizate dintr-o dată este de 7+/-2, adică acelaşi volum cu al memoriei de scurtă durată. Factorii care pot influenţa volumul atenţiei sunt: organizarea în structuri cu sens a elementelor de recpţionat, interesul subiectului pentru ceea ce cuprinde în câmpul atenţiei, antrenamentul special al atenţiei, etc.
Flexibilitatea atenţiei reprezintă capacitatea de a deplasa atenţia de la un obiect la altul în intervale scurte de timp. Aceasta este efectul deplasării rapide a dominantei, ceea ce presupune mobilitatea proceselor nervoase. După experimentele lui Cherry şi Taylor (P.P.Neveanu, 1977, p.50), durata necesară pentru deplasarea atenţiei este de minim 1/6 dintr-o secundă. Flexibilitatea atenţiei este influenţată de particularităţile activităţilor în cadrul cărora se manifestă. Astfel, deplasarea atenţiei se realizează mai greu atunci când activitatea anterioară nu s-a încheiat, sau atunci când activitatea nouă este mai puţin interesantă ori mult diferită de cea efectuată anterior. Flexibilitatea atenţiei constă într-o schimbare voluntară a orientării, în conformitate cu cerinţele activităţii şi nu trebuie confundată cu schimbările involuntare care constituie fenomene de distragere a atenţiei.
Distribuţia atenţiei constă în capacitatea de a urmări simultan mai multe surse de informaţii, mai multe obiecte sau activităţi. Studiile arată că, o condiţie de bază pentru executarea simultană a două activităţi este ca cel puţin una dintre ele să aibă un caracter automatizat, să fie însuşită în aşa măsură încât să nu necesite un control permanent al atenţiei. Executarea simultană a două activităţi, atunci când una dintre ele este automatizată, se explică prin faptul că cea automatizată poate fi dirijată de regiuni corticale parţial inhibate, astfel încât atenţia se poate concentra asupra activităţii neautomatizate (aşa cum afirma şi R.Floru în „Dialog asupra atenţiei”(1971), “în scoarţa cerebrală nu pot exista două focare dominante în acelaşi timp”). Există însă şi situaţii când cele două activităţi executate sunt de aşa natură încât permit alternarea rapidă a atenţiei de la una la alta, astfel că simultaneitatea este doar aparentă. Distribuţia atenţiei se caracterizează aşadar, prin numărul de activităţi pe care un om le poate îndeplini simultan, fără ca una să interfereze prea mult cu celelalte.
R. Floru, în lucrarea “Atenţia” (1976), identifică mai multe particularităţi ale atenţiei, pe care le vom prezenta succint:
Selectivitatea. Atenţia se manifestă printr-o orientare selectivă şi concentrată a activităţii. În psihofiziologia modernă, termenul de atenţie se referă în primul rând la un proces, la un ansamblu de condiţii interne care facilitează selecţia informaţiei, cea care reprezintă caracteristica principală a procesului atenţiei.
Atenţia joacă rolul unui “filtru activ”, care potenţează acţiunea anumitor stimuli, favorizează accesul anumitor mesaje către instanţele cerebrale superioare, reducând sau suprimând chiar, permeabilitatea canalelor pentru mesajele concurente. Atenţia intervine acordând prioritate unor mesaje după împrejurări şi necesităţi. Subiectul atent selectează şi răspunde atent la acei stimuli care se impun prin anumite calităţi (intensitate, contrast, mişcare, etc) sau care reprezintă o anumită importanţă pentru el, corespund trebuinţelor, intereselor sau aşteptărilor sale, ignorând pe cei lipsiţi de semnificaţie.
Direcţionarea. Activitatea psihică a subiectului atent este întotdeauna îndreptată fie către o sursă de stimulare sau un stimul prezent, fie către o categorie de stimuli a căror apariţie este aşteptată în viitorul apropiat.
Cele două particularităţi ale atenţiei – orientarea şi selectivitatea – sunt complementare ; orientarea creează condiţia angajării, direcţionării psihice către un anumit câmp de stimuli ; selectivitatea asigură extragerea, relevarea acestor elemente care vor determina răspunsul operant.
Dimensiunea intensivă. Cea de-a treia caracteristică a atenţiei este de ordin cantitativ şi se referă la creşterea intensităţii proceselor nervoase implicate în orientare şi selecţie.

MODALITĂŢI DE SPORIRE A CALITĂŢILOR ATENŢIEI
Cercetările au demonstrat că menţinerea atenţiei concentrate asupra unui obiect imobil durează în medie 2 secunde dar, prin antrenament poate creşte până la 2 minute, sau chiar până la 30-40 minute în cazul unei activităţi variabile. “Menţinerea atenţiei fixate asupra unui singur obiect creează un conflict între mobilitatea naturală a procesului şi obligativitatea artificială de a o menţine imobilă“ (I.Holdevici, I.P.Vasilescu, Autodepăşirea în sport, p.23).
Helmholtz arăta că singura modalitate de a întreţine atenţia asupra unui obiect este de a sesiza în cadrul acestuia elementele mereu noi. Acelaşi punct de vedere îl susţine, vorbind despre sursele atenţiei, şi R.Floru (1976).
Atenţia poate fi atrasă de anumite calităţi ale stimulilor ambianţei, dar nu poate fi menţinută mult timp, decât prin stabilirea unei corespondenţe între conţinutul activităţii şi interesele subiectului. Educarea atenţiei presupune elaborarea şi întreţinerea unui anumit interes pentru activitate, dezvoltarea curiozităţii şi transformarea unor motive externe în motive interne, iar pe de altă parte, presupune antrenarea capacităţii de concentrare şi a rezistenţei faţă de stimulii perturbatori.
Menţinerea concentrată a atenţiei în condiţii perturbatoare constituie măsura rezistenţei ei. Când această rezistenţă este învinsă, stimulii competitivi forţează accesul la instanţele cerebrale superioare şi asistăm la distragerea involuntară a atenţiei.
Orice stimul care are o anumită intensitate poate produce distragerea atenţiei de la activitatea în care persoana este angrenată. Măsura în care stimulul distractiv influenţează activitatea depinde de mai mulţi factori; dintre aceştia enumerăm:
Ø distragere uşoară a atenţiei are loc atunci când activitatea este executată fără interes sau în condiţii de oboseală. Cu cât interesul este mai puternic, cu atât puterea lor de atracţie, de transformare şi de inhibiţie asupra altor solicitări este mai mare;
Ø atitudinea faţă de agenţii distractivi. De exemplu, zgomotul din ambianţa în care lucrează o persoană are efecte distractive mai puternice dacă aceasta se supără pe cei care fac zgomot.
Prezenţa agenţilor distractivi nu duce, în mod obligatoriu, la scăderea eficienţei activităţii. Printr-un efort de concentrare a atenţiei, o persoană îşi poate desfăşura activitatea într-o atmosferă zgomotoasă, fără scăderea eficienţei.
Si totuşi, într-o ambianţă defavorabilă, menţinerea concentrată a atenţiei necesită efort, căci a acorda atenţie unui lucru înseamnă implicit, a face abstracţie de rest, înseamnă a bloca accesul la simţurile noastre, a tot ceea ce ar distrage atenţia. Chiar dacă pe moment nu ne dăm seama de energia nervoasă cheltuită în aceste condiţii, resimţim ulterior oboseala psihică.
Există şi cazuri când prezenţa unor stimuli lăturalnici, dacă nu sunt prea puternici, sau nu au semnificaţie pozitivă sau negativă pentru persoana respectivă, ridică eficienţa muncii. Acest fenomen se explică prin “principiul dominantei” (A.A.Uhtomski), conform căruia focarul de excitaţie mai puternică se întăreşte pe baza focarelor mai slabe (Al. Roşca, 1975, p.332).
În ceea ce priveşte concentrarea atenţiei, privită ca o condiţie a obţinerii randamentului în activitatea profesională, aceasta poate fi antrenată prin diferite exerciţii, în execuţia cărora trebuie să ţinem seama de următoarele reguli: (cf. I.Holdevici, I.P.Vasilescu, Autodepăşirea în sport, p.24)
- regularitatea practicării exerciţiilor de concentrare a atenţiei;
- perseverenţa: exerciţiile trebuie efectuate conştiincios şi cu răbdare, chiar dacă rezulatele nu vor apărea imediat;
- starea de calm: pentru ca exerciţiile să fie eficiente, trebuie să ne aşezăm într-o poziţie confortabilă, să fim liniştiţi şi relaxaţi;
- eficienţa: este mai utilă concentrarea intensă timp de câteva minute, decât o concentrare fragmentară, incompletă, realizată timp mai ăndelungat;
- gradarea exerciţiilor: presupune creşterea progresivă atât a duratei cât şi a complexităţii exerciţiilor. Astfel, la început ne concentrăm asupra unor obiecte prezente în faţa ochilor (nivelul perceptiv), apoi asupra unor obiecte absente pe care încercăm să le vizualizăm (nivelul reprezentării) şi, mai târziu, asupra unor obiecte abstracte (nivelul gândirii).
Pentru educarea capacităţii de concentrare a atenţiei sunt recomandate următoarele exerciţii (opcit., p.25):
Puneţi în apropiere un ceas cu un tic-tac puternic. Relaxaţi-vă, închideţi ochii şi spuneţi-vă, în limbaj interior, că nu auziţi ceasul. imaginaţi-vă că sunteţi insensibili la stimulii perturbatori externi. Acest exerciţiu vă va ajuta să decideţi în mod voluntar, să auziţi numai ceea ce vă doriţi să auziţi.
Încercaţi să priviţi cu atenţie acul indicator al unui ceas cu secundar, fără să lăsaţi atenţia să fluctueze. Dacă atenţia tinde să se depărteze de la obiectul concentrării, reluaţi exerciţiul de la început.
Alegeţi o imagine simplă, neutră (de exemplu o figură geometrică) de culoare odihnitoare (verde, albastru) desenată pe un carton pe care îl plasaţi la 1-1,5 m în faţa dumneavoastră. Aşezaţi-vă într-o poziţie comodă, relaxaţi musculatura. Fixaţi cu privirea centrul figurii progresiv, începând cu 10-20 secunde, până la 1-2 minute. Priviţi imaginea aleasă până când figura începe să fluctueze, iar ochii tind să lăcrimeze. Închideţi apoi ochii şi relaxaţi privirea.
Cu ochii închişi, într-o poziţie relaxată, vizualizaţi “cu ochii minţii” imaginea aleasă. Încercaţi să vă reprezentaţi imaginea respectivă în toate detaliile ei. Îndepărtaţi, în acelaşi timp, toate gândurile parazite.
Imaginaţi-vă o tablă neagră pe care “vedeţi” adunarea a două numere, formate din câte două cifre şi rezultatul acesteia. Creşteţi apoi dificultatea exerciţiului la 3 şi apoi 4 cifre. Faceţi mental, la nivel de reprezentare şi alte calcule, fără a lăsa imaginea să se estompeze.
Citiţi în fiecare zi, timp de cinci minute, un text mai complicat (de exemplu filozofie). Nu lăsaţi atenţia să fluctueze şi încercaţi să înţelegeţi textul.
Închideţi ochii şi revedeţi mintal un film pe care l-aţi vizionat, cu toate detaliile. Dacă aţi reuşit, încercaţi să derulaţi imaginile mai repede.
Rememoraţi o scenă plăcută din trecutul dumneavoastră şi încercaţi să o retrăiţi în detaliu, cu toate senzaţiile şi sentimentele avute, ca şi cum s-ar petrece în realitate.
Evocaţi mintal o situaţie. Menţineţi-o în câmpul conştiinţei timp de câteva secunde, după care evocaţi o situaţie diametral opusă. Continuaţi exerciţiul alternând cele două imagini.
Concentraţi-vă atenţia asupra unei calităţi care vă lipseşte. Denumiţi cu precizie respectiva trăsătură, încercaţi să-i asociaţi şi o reprezentare mintală. Închipuiţi-vă că acea trăsătură vă aparţine deja, că aveţi respectiva calitate. În scurt timp veţi reuşi să dezvoltaţi acea trăsătură şi veţi putea reîncepe exerciţiul cu altă trăsătură.

INFLUENŢA FACTORILOR DIN MEDIUL EXTERN ASUPRA ORGANISMULUI - RĂSPUNSUL LA STRES

CSP I Dr. Manole Cojocaru,
Şef de lucrări Dr. Inimioara Mihaela Cojocaru
Spitalul Clinic Colentina, Bucureşti
mcojocar@cmb.ro

Printre factorii incriminaţi în etiologia şi patogenia bolilor au fost incriminaţi factorii din mediul înconjurător din care face parte şi stresul. Relaţiile factoriale sunt puţin cunoscute. Anchete retrospective realizate de diverşi cercetători pe un număr apreciabil de pacienţi au încercat să studieze aceaste relaţii.

Stresul provoacă tireotoxicoză, induce creşterea activităţii adrenocorticale, tinde să scadă eliberarea de TSH, de asemenea, inhibă producerea de T3. Imediat după stresul chirurgical scad nivelurile de TT3 şi FT3. Concentraţia TSH tinde să scadă. Stresul alături de predispoziţia genetică, influenţele hormonale (în special hormonii sexuali) şi infecţiile (în special virusurile) este un factor important în etiologia şi evoluţia bolilor imunoalergice (astmul bronşic, urticaria colinergică) şi autoimune (poliartrita reumatoidă, tiroidita Hashimoto). Tiroidita autoimună este mai frecventă la persoanele care prezintă depresie şi anxietate. Reacţiile pseudoalergice cu tulburări neuro-vegetative traduse prin anxietate, palpitaţii, stări lipotimice, etc., sunt aproape întotdeauna de natură psihogenă.
Variaţiile de temperatură din mediul extern organismului pot să determine modificări ale secreţiei de TSH, ale concentraţiei serice ale hormonilor tiroidieni şi a metabolismului acestora. Modificările sunt probabil mediate de hipotalamus şi glanda pituitară. Creşteri ale concentraţiei de TSH în ser au fost observate la copii în timpul hipotermiei chirurgicale. Secreţia crescută de TSH asociată cu creşterea secreţiei şi clearance-ului hormonului tiroidian s-a observat la nou-născuţi în primele ore după naştere Expunerea adultului la frig sau chiar hipotermie intensă provocă o creştere minimă de TSH în ser. Unii dintre autori au demonstrat că există valori ale T4 şi T3 mai crescute în timpul lunilor de iarnă. Unele laboratoare au raportat că expunerea la frig duce la creşterea producerii de TRH.
Creşterea temperaturii mediului exterior are efecte opuse celor observate în timpul expunerii la frig. Efectele căldurii nu au fost investigate foarte intens. Concentraţiile hormonilor tiroidieni tind să fie mai scăzute în timpul lunilor de vară. Scăderea concentraţiei de T3 în ser a fost observată la subiecţii normali expuşi la căldură şi în timpul febrei. Scăderea concentraţiei de TSH crescută în ser asociată cu hipotiroidism primar a fost indusă de creşterea temperaturii corpului.
Creşterea concentraţiilor de T4 şi T3 în ser s-a observat la începutul perioadei de expunere la altitudine înaltă.
Întunericul produce scăderea concentraţiei de T4. Melatonina are un efect inhibitor pe funcţia glandei tiroide. Variaţiile diurne ale conţinutului de TRH în hipotalamus indică atât sinteza ritmică cât şi secreţia.
După 24-48 de ore de nealimentare scade TT3. Concentraţiile de FT3 şi T3 sunt, de asemenea, scăzute.
Malnutriţia protein–calorică se asociază cu scăderea concentraţiei de T3 în ser. S-a raportat că concentraţia de T3 în ser se corelează cu greutatea corporală. Majoritatea cercetătorilor au semnalat că subiecţii obezi prezintă funcţia tiroidei normală.
Iodul este substratul esenţial pentru sinteza hormonului tiroidian. Administrarea acută de doze crescute de iod creşte sinteza totală de hormon. Deficienţa de iod duce la guşă. Excesul de iod este responsabil de hipotiroidism şi tireotoxicoză. Se ştie că calciul în exces în alimentaţie este guşogen. Bromul duce la reducerea nivelurilor de T4 şi T3. Fluorul are efect antitiroidian moderat. Cobaltul inhibă legarea iodului în tiroidă. Cobaltul în exces produce guşă şi scăderea producerii de hormon tiroidian. Ionul de litiu este guşogen când este folosit în tratamentul psihozei maniac-depresive şi poate să inducă mixedem. Litiul scade rata de degradare pentru T4. Litiul produce exoftalmie în timpul terapiei cronice. Exoftalmia regresează când tratamentul cu litiu se suspendă. Seleniul este un component al enzimelor glutation peroxidază şi superoxid dismutază, ambele enzime responsabile de protecţia împotriva radicalilor liberi. Deficienţa de seleniu predispune la leziuni ale tiroidei, duce la scăderea producerii de T3. la vârstnici reducerea nivelurilor de seleniu a fost asociată cu scăderea raportului T3/T4. Traumatismul chirurgical produce creşterea imediată a nivelurilor cortizolului în plasmă. S-a constatat diminuarea concentraţiilor de T3 când se foloseşte anestezia epidurală.
În această prezentare am încercat să dovedim că factorii din mediul încojurător joacă rol declanşant direct sau indirect. Identificarea mai bună a persoanelor cu risc crescut la boli determinate de factorii din mediul înconjurător duce la reducerea riscului individual şi a costurilor pentru asigurarea sănătăţii publice.

EFECTELE EREDITĂŢII ŞI ALE MEDIULUI ASUPRA INDIVIDULUI (I)



Ce se înţelege prin ereditate şi prin ambianţă?
Cum se relaţionează ele?
De ce le acordă importanţă psihologia?
Este posibil a studia efectele uneia în mod independent faţă de cealaltă?
Ce importanţă are întrebarea: Care este mult mai importantă, ereditatea sau mediul?
Ce tipuri de comportament uman sunt în mod special determinate de ereditate?
Care sunt determinate prin calitatea mediului?



Fiecare dintre noi intră în lume cu o anumită ereditate, caracteristici transmise nouă prin germenii plasmatici ai părinţilor noştri, nuclei, ei înşişi produşi pe o lungă linie strămoşească. Ne dezvoltăm în anumite condiţii de mediu, ambianţa noastră socială şi materială. Orice facem, ca adult sau copil, într-o ultimă analiză, aceasta rezultă dintr-un complex de interacţiuni între ereditate şi mediul nostru. Pentru a înţelege şi a controla comportamentul uman, va trebui să cunoaştem câte ceva despre natura şi funcţionarea fiecărui individ.
S-au conturat mai multe concepţii dintre care s-au remarcat în special două.
Adepţii concepţiei ineiste, postulează că dezvoltarea individului este în întregime subordonată eredităţii, influenţele mediului acţionând doar în limite predeterminate, înscrise în codul genetic. Este şi punctul de vedere al teoriei maturaţionale, al cărui adept a fost şi A. Gesell, teorie care consideră dezvoltarea copilului ca pe o desfăşurare în timp a planului impus de echipamentul genetic.
La polul opus se situează opinia după care nou-născutul este o fiinţă informă şi pasivă dispunând doar de foarte mici predeterminări, “o pagină albă” pe care şansa, experienţa sau un plan construit conştient poate înscrie liber o istorie.
Cercetările susţin ideea dublei determinări a dezvoltări psihomotorii a copilului. Subliniind interacţiunea necesară dintre factorii ambientali şi cei ereditari trebuie să spunem că nici un copil nu poate fi privit separat de mediul în care se desfăşoară creşterea şi maturizarea sa; acest mediu îl formează pe individ încă de la naştere.
Numeroasele atitudini, deprinderi, trăsături de caracter sunt prevăzute la un individ fiindcă au fost avantajate, încurajate sau doar solicitate de către mediu.
Dezvoltarea psihomotorie a copilului are loc în funcţie de două grupe de factori:
a) fatori ereditari şi adaptarea biologică, de care depind maturizarea sistemului nervos şi mecanismele psihice elementare,
b) factori ambientali.
Factorii ereditari
Copilul dispune la naştere de un echipament genetic, constituit din factori generali şi factori individuali.
Factorii generali răspund de întregul sistem de trăsături comune speciei şi controlează procesul de maturizare morfologică, biochimică şi electrogenetică a sistemului nervos.
Factorii individuali – sunt cei ce dirijează acele trăsături înscrise în codul genetic în măsură să diferenţieze indivizii între ei.
Ceea ce se transmite ereditar nu sunt caracteristicile psihologice sau morale, ci, anumite dispoziţii ce facilitează achiziţia în cursul vieţii a unor astfel de caracteristici comportamentale. Se spune că, o funcţie psihică, cu cât este mai complexă cu atât ea depinde mai puţin de ereditate.
S-a concluzionat că, doar trei aspecte ale personalităţii au o evidentă componentă ereditară: raportul extroversie-introversie, emotivitatea şi nivelul activismului general.
Factorii ambientali.
Se ştie că resursele genetice ale individului nu-i asigură automat o dezvoltare normală ci numai o serie de disponibilităţi potenţiale cu totul insuficiente pentru a-l defini ca om.
Factorii de mediu extern, implicaţi în dezvoltarea psihomotorie a copilului sunt extrem de numeroşi. În funcţie de perioada sau momentul dezvoltării, se deosebesc:
a) factori ce acţionează asupra părinţilor anteriori momentului procreerii, influenţând calitatea biologică a gameţilor ,
b) factori ce acţionează în perioada dezvoltării embrionare,
c) factori ce acţionează în perioada dezvoltării fetale,
d) factori ce intervin perinatal,
e) factori ce intervin în diferitele etape succesive ale dezvoltării postnatale.
După natura lor:
a) factori organici (fizici, chimici, biologici, geografici),
b) fatori socio-culturali.
Factorii organici cuprind o varietate de circusmtanţe:
- calitatea sănătăţii părinţilor şi copilului,
- durata gestaţiei,
- condiţiile de viaţă şi echilibru emoţional,
- alimentaţia, ş.a.
Mediul sociocultural reprezintă un sistem complex din care, de o importanţă deosebită pentru dezvoltarea copilului o au: mediul familial, mediul şcolar, profesional, colectivele de copii şi condiţiile economice.
Astăzi, se recunoaşte că, până şi procesul maturizării morfologice a sistemului nervos central este dependent de factorii ambientali.
J. Piaget şi alţi cercetători au demonstrat posibilitatea accelerării procesului dezvoltării psihice ca urmare a exerciţiului funcţional.
Iată cum explică psihologii, aceste faze ale devenirii umane:
În 1900 o surprinzătoare descoperire a fost făcută aproape simultan de trei biologi ce au lucrat independenţi în problema eredităţii. Descoperirea nu a rezultat din propria lor experimentare, ci din cea a unui călugăr austriac, pe numele său Gregor Mendel, a cărui efort ei l-au găsit într-un obscur jurnal ştiinţific, publicat cu 34 ani mai devreme şi uitat rapid. Mendel pusese în grădina sa o încrucişare de mazăre. Cănd el a cuplat mazărea cu flori albe cu mazărea cu flori roşii, a găsit că anumiţi factori intangibili, pe care el îi denumea pur şi simplu elemente pentru a dori un termen mai bun, determinau dacă produsul va fi roşu ori alb. “Elementele au produs o raţie consistentă între urmaşul roşu şi cel alb, nu doar pentru o generaţie, ci în generaţii succesive. Aceste reguli pentru transmiterea eredităţii au devenit cunoscute ca legile lui Mendel.
Biologi au continuat mai atent studiul lui Mendel. În America, Thomas Hunt Morgan şi Raymond Pearl, au dezvoltat, ca şi alţii, teoria eredităţii conform cu genele şi cromozomii, termeni ce au înlocuit pe cei de elemente ale lui Mendel. Genele, în măsura în care pot fi determinate, sunt molecule de proteine, submicroscopice ce există în nucleii celulelor. Înlănţuite în paternuri diferite, genele formează cromozomii. Aceste modele complicate, de gene, unice pentru fiecare persoană, determină ereditatea sa. Un germen celular al fiinţei umane conţine 24 de perechi de cromozomi, fiecare confecţionat probabil din mii de gene. Când sperma bărbatului şi ovulul femeii se unesc în momentul concepţiei, fiecare realizează una din aceste perechi de cromozomi, care atunci se combină în nuclee de celule alcătuind un nou individ şi astfel se determină întreaga sa moştenire fizică.
Ce trăsături moştenim? Primim culoarea ochilor, a părului şi a pielii, forma craniului şi tendinţa de a fi scund sau înalt. Anumite defecte fizice ca, acromatopsia, degete groase şi unele forme de calviţie sunt de asemenea moştenite. Nici o maladie comună exceptănd diabetul, nu sunt ereditare, deşi predispoziţii de moştenire a cancerului, tuberculozei şi a alergiilor pot exista. Doar două deficienţe mentale precise sunt moştenite - debilitatea mintală şi coreea Huntington, o maladie rară caracterizată prin dezintegrare fizică şi mentală. Experţii nu sunt de acord asupra rolului eredităţii în alte câteva maladii mentale. În concordanţă cu marea majoritate a psihologilor, gradele de inteligenţă ce le posedăm se datorează moştenirii.
Pe scurt, la momentul concepţiei, când genele de la tată şi mamă se unesc, se alcătuieşte ereditatea. Orice altceva ce modelează individul ţine de factorii de mediu. La fel embrionul şi fetusul se dezvoltă în mediu uterin. Pe de altă parte se fixează un complex de factori fizici şi sociali. Printre alte influenţe el este afectat de hrană, climat, localizare geografică, modelul de cămin şi relaţiile între vecini, şcoală, comunitatea şi naţia. Aceşti factori de mediu determină la o persoană ce să vadă, să audă, să atingă, să miroasă şi ce să guste. Acestea îi pot spori sau întârzia simţitor dezvoltarea. Îi pot prescrie ce să înveţe sau să îşi amintească; îi furnizează stimuli la care reacţionează emoţional.
În fiecare moment trăit, fiecare persoană devine rezultatul eredităţii sale şi a factorilor de mediu. Întotdeauna există două forţe ce interacţionează. Psihologic vorbind, un aspect nu poate exista fără celălalt. Întrebare, “Ce este mult mai important, aspectul eredităţii sau al mediului?” este asemeni întrebării, “Care aspect este mult mai important pentru pornirea maşinii, motorul sau benzina?” Fără îndoială că amândouă sunt esenţiale.
Această interdependenţă între ereditate şi mediu prezintă o problemă dificilă pentru omul de ştiinţă. El nu poate, studiind direct persoana, să afle dacă ereditatea sau dacă factorii ambientali sunt principalii determinanţi ai culorii părului, ai Q.I.-ului sau ai dispoziţiei lui. Totuşi, el poate măsura caracteristicile fizice sau mentale a doi indivizi şi să noteze diferenţele între ele. Prin studiul atent al fundalului şi al experienţei dobândite, cercetătorul poate spune dacă ereditatea sau mediul ambiant este mai pregnant determinat între aceste diferenţe.
Particularităţile care determină pe larg ereditatea pot fi foarte puţin schimbate în această viaţă, deşi într-o generaţie viitoare este posibil să fie modificate. Caracteristicile determinate de factorii de mediu pot fi schimbaţi prin educaţie, prin corecţie socială, politică în şcoli mai bune, prin terenuri de joacă, cartiere mai curate sau prin înalte standarde de viaţă.

Jungla sau copilul ‘sălbatic’
Poveşti dramatice despre unii copii abandonaţi în medii sălbatice şi educaţi de animale ne arată izbitoarea influenţă a factorilor de mediu pe care studiile genealogice le-au neglijat. Deşi cazurile sunt rare şi informaţiile incomplete, ele merită să fie menţionate.
În 1799 unii vânători au găsit un băiat sălbăticit cutreierând pădurile din Aveyron, în sudul Franţei. Părea să aibă 11 ani şi scormonea după rădăcini şi ghinde, avea o înfăţişare animală. Capturat şi trimis la Paris, a fost lăsat în grija dr. Jean Itard care a încercat să-l educe. Sarcina părea fără speranţă. Băiatul dădea impresia de debil mintal. I-au fost aplicate convulsii. Simţurile sale erau insensibile. Pronunţa numai ocazional mormăieli şi nu manifesta un comportament social sau puterea de observaţie sau atenţie. După spusele dr. Itard, “întreaga viaţă a acestui băiat a fost o existenţă complet animală”.
Timp de 5 ani medicul a încercat să-l educe. Copilul a progresat, dar niciodată nu a devenit normal. Puterea de a discerne s-a îmbunătăţit. A învăţat să răspundă la numele de “Victor”, să vorbească, să citească şi să-şi amintească cuvinte simple. Cea mai înaltă realizare a fost să înveţe însemnătatea cuvântului lapte şi să aranjeze cuvintele unui text într-un anumit sens. Faţă de Itard şi alţi îngrijitori, el a dezvoltat o puternică afecţiune, dar el nu a învăţat să se joace sau să se comporte ca un tânăr normal.
Acest caz are două interpretări diferite. Una, denumeşte copilul sălbatic ca fiind întârziat mental, probabil un imbecil, sugerând că a fost abandonat din acest motiv şi explicând astfel neşansa sa în progres. Cealaltă, atribuie aparenta întârziere a băiatului datorită factorilor de mediu neinfluenţat de oameni, unei experienţe ce l-a afectat atât de profund ca ulterior să nu mai aducă unele rezultate.
Deşi a progresat întrucâtva, el nu poate obţine normalitatea, căci cei mai maleabili ani ai săi erau grosolan de anormali. Faptul că el s-a descurcat destul de bine cu factorii unui mediu necivilizat, că a supravieţuit pentru un anumit timp este evident că el nu a fost întârziat mental.
Fiecare punct de vedere poate fi parţial corect. Probabil că băiatul şi-a început viaţa cu un slab nivel mental; ereditatea alături de factorii de mediu puteau să producă fondul copilului asupra căruia dr. Itard şi-a petrecut cu răbdare multe luni. Nimeni nu poate interpreta cu acurateţe cazul lui Victor numai din schiţa datelor înregistrate.
Povestea uimitoare a copilului lup din India a fost spusă mai întâi de Paul C. Squires şi a fost recent expusă într-o carte de către antopologul Robert M. Zingg. În 1920 două micuţe fetiţe, ulterior numite Kamala şi Amala, au fost găsite trăind cu lupii în Bengal, o provincie în India. Fetiţa mai în vârstă, Kamala, părea să aibă aproape 9 ani şi sora sa cam 2 ani. Plasaţi în cel mai apropiat orfelinat, copii au fost în grija directorului, reverendul J.A.L. Singh şi a soţiei sale. Primul copil se comporta asemeni animalelor. Se mişca aproape tot timpul de-a buşilea, stătea verticală doar ocazional. Simţurile sale, de auz şi miros erau acute şi aparent Kamala vedea mai bine noaptea decât ziua. O fotografie ce le-a fost făcută curând după instituţionalizare arată cum ea lingea hrana din castronul aflat pe pământ, asemeni câinelui sau pisicii. Ea mânca cu o foame de lup, îndeosebi carne, pe care ea o fura fără scrupule şi mârâia când te-apropiai în timp ce mânca. Aproape doi ani după prinderea ei ea a găsit un pui mort în grădină, l-a prins în fălcile ei, a alergat pe mâini şi pe picioare în tufişuri şi a apărut câteva minute mai târziu udată de sângele şi penele agăţate de buzele ei. A fost de asemenea găsită devorând intestinele unei păsări.
Amala a murit la scurt timp, dar Kamala a trăit nouă ani. A învăţat să-şi îmbrace hainele, să mănânce din platou uzitând ambele mâini şi să meargă vertical, deşi s-a lăsat de-a buşilea. Gradual ea a abandonat obiceiul animal. În loc să-şi dezvelească dinţii la alţi tineri, ea lua parte la activităţi şi devenea indispusă dacă nu era inclusă. Noaptea ea dormea într-un pat aproape de tovarăşii de joacă în loc să cutreiere câmpurile ca înainte. Ea îndeplinea comisioane, se îngrijea de copii, folosea aproape 100 de cuvinte şi îşi manifesta responsabilitatea, iniţiativa şi independenţa. Pe scurt, ea şi-a dezvoltat un important mod de viaţă umană.
Din nefericire, psihologii nu au fost chemaţi să examineze şi să educe copilul lup. Un jurnal ţinut de reverend şi de doamna Singh înregistrează doar datele ce noi le avem despre progresul lor. Deşi nu ştiinţific, raportul este vast şi include 22 de fotografii; toate acestea sunt reproduse în cartea antropologului Zingg, “Wolf-children and Peral Man”.
Cel mai recent raport despre un copil sălbatic este cazul Tamasha, un copil primitiv, un băiat din Salvador ce a fost capturat de poliţie după o luptă şi dat apoi în grija psihologului Jorge Ramirez Chulo. Tamasha, numit astfel pentru un cuvânt ce înseamnă “sat”, putea să vorbească când a fost găsit, aparent a fost pierdut sau abandonat la o vârstă mică şi a trăit cu animalele în junglă. Putea arunca pietre cu o precizie uimitoare şi se balansa cu îndemânare din creangă în creangă în arborii junglei. La început a refuzat hrana gătită, sorbind lichidele din vas şi prefera să se ghemuiască pe podea decât să doarmă în pat. Sub supravegherea lui Chulo el a progresat cu rapiditate. Cu răbdare şi graţie, el a acceptat haine, baia şi bărbieritul. A achiziţionat un considerabil vocabular şi descria cum mânca cu animalele în junglă, dar nu a reuşit să-şi amintească părinţii umani.
Ce concluzie se poate desprinde, dacă există, din acest caz de copil sălbatic? Informaţii asupra multor puncte sunt destul de reduse; de exemplu, o relatare exactă despre comportamentul la descoperirea sa, informaţii precise despre programul de instruire sau grade de reuşită în învăţare. Din cele evidenţiate în raport se poate spune doar atât: este posibil, deşi neobişnuit pentru un copil uman, să supravieţuiască într-un mediu non-uman (animal). Unii copii dezvoltă unele mijloace de locomoţie, rostesc un gen de sunete, au reacţii emoţionale şi au variate obiceiuri adaptate mediului lor. Pe de altă parte, multe trăsături ale unui comportament uman obişnuit sunt absente - în special raţiunea, limbajul şi conduita socială. Copilul sălbatic poate fi reinstruit, dar cu cât a fost mai mult izolat de influenţe umane, cu atât este mai dificil de al pregăti şi cu atât mai puţin probabil ca el să devină normal. Pentru ca un copil să-şi dezvolte personaliatea umană el trebuie să aibă în mod obişnuit contacte sociale. Mediul ambiant dezvăluie un joc cu părţi vitale în desfăşurare.

Maimuţa şi copilul
Copilul nu poate fi împins în mod întâmplător într-un mediu non-uman pentru scopuri experimentale. Invers este cu siguranţă posibil; un animal poate fi crescut într-un mediu uman pentru a se observa în ce limite structura sa ereditară în permite o umanizare. Istoria maimuţei şi a copilului ce au crescut împreună ne dezvăluie capacitatea de achiziţii ale trăsăturilor umane arătate de un tânăr cimpanzeu.
Profesorul şi doamna Winthrop N. Kellogg, psihologi la Universitatea din Indiana au adus în căminul lor o maimuţă în vârstă de 7 1/2 luni pentru a creşte timp de un an împreună cu fiul lor, Donald, în vârstă de 10 ani. Maimuţa Gua, ca şi fiul psihologilor, a fost îmbrăcată în pantofi, ciorapi lungi. I s-au oferit un pătuţ, un fotoliu, o ceaşcă şi o lingură pentru proprie folosinţă. Era mângâiată şi îmbăiată în acelaşi mod în care părinţii îşi educau copilul. După câteva săptămâni, băiatul şi Gua s-au împrietenit. Maimuţa - demonstrându-şi afecţiunea mult mai mult decât Donald, îl pupa pe băiat, îl lua de mână şi îşi asuma o atitudine protectivă faţă de el. Când băiatul nu îi acorda atenţie ea manifesta gelozie. Au învăţat să se joace împreună cu mingea şi altele, ca şi când erau doi copii.
Gua a învăţat să meargă în poziţie verticală, să strângă mâinile, să bea dintr-un pahar şi să mănânce cu lingura, să închidă uşa şi să mâzgălească cu creionul. La manevrarea comutatorului de lumină, Gula l-a întrecut pe Donald. Deşi ea nu a reuşit să înveţe “să nimerească prăjitura “(“pat-a-cake”) ea era mai capabilă decât Donald în soluţionarea problemelor de genul aşezării unui scaun în pozţia de a atinge prăjitura suspendată pe bufet. În dezvoltarea mentală a maimuţei şi a băiatului se vedeau progrese egale evaluate după testul Gessel pentru copii preşcolari, probă ce constă în norme standardizate de dezvoltare a capacităţii de raţionament.
Cele mai pregnante diferenţe au apărut între cele două limbaje. Gua nu a reuşit în articularea umană, domeniu în care Donald progresa normal prin “ma-ma”, “da-da” şi prin alte sunete infantile obişnuite. Pe de altă parte, în ceea ce priveşte răspunsul la cuvinte vorbinte, Gua a fost cea care l-a devansat pe Donald. La aproape 16 1/2 luni ea răspundea cam la 58 de fraze de genul: “nu face aceasta”; “strânge Donald”, “arată-mi nasul tău”, “suflă în fluier”. În comparaţie cu copilul ea răspundea la 68 de fraze, deşi el era doar cu 3 luni mai în vârstă.
Contrastele între copil şi maimuţă sunt cam greu de făcut deoarece gradul lor de dezvoltare fizică şi mentală era diferit. În general maimuţa s-a dezvoltat mai rapid pe plan fizic şi a atins foarte repede cele mai bune performanţe. Dezvoltarea copilului s-a realizat mai lent, dar a obţinut un înalt nivel. Experimentul nu a mai continuat suficient de mult pentru a determina dacă maimuţa a dobândit un nivel maxim în toate privinţele.
Deşi în mod izbitor mediile neobişnuite alterează în mare măsură comportamentul fiinţelor umane şi al animalelor, mediul îşi exercită efectul doar în punctul în care apar limitări în structurile ereditare. Tamasha a învăţat să sară din ramură în ramură, dar niciodată ca o maimuţă adevărată deoarece corpul era inapt pentru a trăi în copaci. Gua a învăţat să înţeleagă anumite cuvinte, dar nu putea folosi limbajul uman deoarece echipamentul vocal şi sistemul său nervos erau inadecvate. Ea nu a dobândit niciodată o mare dexteritate manuală deoarece mâinile erau sărac înzestrate pentru mişcări fine. Ereditatea fixează nişte limite ce nu pot fi depăşite. Între aceste limite este posibil ca comportamentul să varieze foarte mult. Structura unui comportament detailat rezultă din experienţă şi antrenament care provin din mediu.

Bibliografie
S. Stansfeld Sargent, Studii fundamentale ale marilor psihologi. (Incursiune în istoria psihologiei). Traducere realizată de E. Tihan, Ed. BCS., 2001
Expunere realizată de Dl. Prof. P. Golu în revista Tribuna Învăţământului, 1992